Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности. Готовность к школьному обучению как интегральная характеристика развития ребёнка

Личностные качества – один из факторов успешной деятельности педагога

К важным качествам по Марковой относятся:

–пед.эрудиция;пед.целеполагание;пед.мышление;пед.наблюдательность;пед.оптимизм и т.д.

Можно выделить 3 основные характеристики труда учителя , обуславливающие эффективность пед. деятельности в целом:

2. Компетентность.

3. Эмоциональная гибкость.

Направленность – в ней выражается стремление педагога к самореализации, к росту и развитию в своей профессиональной деятельности. У наиболее «эффективных учителей» она становится мотивацией совершенствования.

В пед.направленность включаются : интерес к учащимся, к творчеству, к пед. профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

В более узком смысле – пед.направленность – это профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и типичное своеобразие.

В более широком смысле – пед.направленность – это система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в пед. деятельности и общении.

Иерархическая структура пед.направленности:

3 типа направленности :

1. Истинно-педагогическая (мотив – интерес к содержанию пед. деятельности) – состоит в устойчивой мотивации формирования личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог.

2. Формально-педагогическая.

3. Ложно-педагогическая.

Компетентность – гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) пед.общения.

*уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, от степени развития профессионально-педагогического мышления. Пед. творчество эффективно, когда оно опирается на высокую пед. компетентность.

Составление и проведение урока – это уже творчество.

Можно выделить 2 подструктуры пед. компетентности:

– деятельностная (ЗУНы и способы осуществления пед. деятельности).

– коммуникативная (ЗУНы и способы осуществления пед. общения).

Звено проф.компетентности…

Пед.мастерство – системное качество личности педагога, которое приобретается в процессе его профессионального становления в виде пед.умений.

–система знаний, необходимых для реализации целей деятельности;

–умение подать знания.

Уровни пед.мастерства:

1.Репродуктивный.

2.Адаптивный.

3.Локально-моделирующий.

4.Системно-моделирующий.

5.Формирование, моделирование системы знаний и управление учащимися.

*наиболее благоприятным для профессионального роста является их сочетание.

Гибкость – это разнообразие и адекватность проявляемых действий как во внешних формах активности, так и во внутренних (психических).

3 вида пед. гибкости (структура):

1. Интеллектуальная .

2. Поведенческая .

3. Эмоциональная – сочетание личностных качеств: эмоциональная устойчивость, позитивная эмоциональная экспрессивность (отзывчивость).

Психологические условия развития эмоциональной гибкости – осознание учителем ролей и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, физического и психического здоровья учителя и учеников.
Билет 31.

Когнитивнистская концепция стадиального развития нравственных суждений и воспитания нравственности по Л.Кольдбергу.

Воспитание через интеллектуальное развитие (Кольдберг).

Акцентирует когнитивную составляющую приобретения социального опыта, связывая со стадиями интеллектуального развития Пиаже.

В морально-нравственном развитии тоже существуют закономерные стадии, которые связаны со стадиями интеллектуального развития.

Общая линия морально-нравственного развития идет от гетерономной морали, ориентированной на учет последствий модели, к автономной морали, которая связана с независимой оценкой ситуации.

Постулаты нравственности (Пиаже):

1. Более нравственно поступает не тот человек, который «выдрессирован» многочисленными подкреплениями и наказаниями, а тот, кто способен совершить осознанный нравственный поступок.

3. Осознанный нравственный выбор способен сделать только тот человек, который имеет высокий уровень стадии формальных операций.

4. => возможно, существуют стадии нравственного развития, имеющие некоторую связь с соответствующими стадиями интеллектуального развития.

5. Люди генетически запрограммированы в своем нравственном развитии на следующие социальные принципы:

– честность;

– справедливость;

– стремление к равенству.

Кольдберг ставит ряд задач:

1. Действительно ли можно выделить стадии морально-нравственного (М-Н) развития.

2. Возможно ли создание М-Н инструмента, чтобы выделить эти стадии.

3. Если эти стадии удастся выделить, то действительно ли наблюдается корреляционная связь между стадиями М-Н развития и интеллектуального развития.

Дилеммы Кольдберга:

1. Дилемма Хайнса – жена смертельно больна, а на лекарство нет денег => украсть или нет.

На основе анализа ответов, и особенно аргументации, Кольдберг выделил 3 уровня с 6 стадиями нравственного развития.

Уровни нравственного развития (и стадии) по Кольдбргу:

I. Доконвенциональный (преднравственный) уровень (4–10 лет)

1. Нравственный выбор определяется страхом перед наказанием.

* не д.б. украсть, т.к. замучит совесть.

2. Нравственный выбор определяется ориентацией на выгоду.

* д.б. украсть, т.к. и лекарство добудет, и много не дадут.

** надо украсть, если супруга любит.

II. Конвенциональный (собственно нравственный) уровень (10–13 лет)

3. Нравственный выбор определяется ориентацией на мнение окружающих.

* люди подумают, что он плохой, если он украдет.

4. Нравственный выбор определяется ориентацией на мораль, слово, норму.

* д.б. украсть, иначе как потом он будет смотреть в глаза детей. Украсть, т.к. венчался давал слово.

III. Постконвенциональный уровень (с 16 лет)

5. Ориентация на автономный выбор, на гибкую, ситуативную интерпретацию законов и норм в интересах человека (гуманных).

6. Нравственный выбор определяется универсальной ценностью любой жизни, любого человека («Стадия святых»).

Общие выводы Кольдберга:

1) Стадии М-Н развития выделить удалось, и они действительно значимо и пропорционально коррелируют со стадиями интеллектуального развития Пиаже.

2) Стадии носят неисторический характер.

3) У каждого человека своя скорость продвижения по этим стадиям.

4) Возрастные рамки стадий нравственного развития очень неустойчивы и имеют чисто ориентировочный характер.

5) !! Люди оценивают поступки других, исходя из своей доминирующей стадии нравственного развития. Они понимают и принимают поведение людей, чья стадия такая же или ниже. И противодействуют тем, кто выше.

Критика:

1. Стадии, выделенные Кольдбергом, очень неоднозначны.

2. Критикуют за вывод о внеисторическом характере нравственного развития.

3. «Это мужские стадии развития» (Гиллиган).

Гиллиган дает «женский» эквивалент…

В женской нравственности:

I уровень .

1. Самозабвенность – интересны те, кто удовлетворяет потребности (девушка – принцесса, ее должны любить).

2. Переходная стадия – девушка рассматривает себя как открытку, подарок, жертву.

II уровень .

3. Девушка вышла замуж. Она удовлетворяет свои потребности после чужих потребностей.

4. Женщина поднимается от самопожертвования к самоуважению.

III уровень .

5. Нахождение времени на близких и на себя – самоуважение.

В современной психологической науке скоплен довольно обширный теоретический и практический материал о проблеме готовности человека в разных видах деятельности. Определено множество сложившихся понятий готовности, выведено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений. Готовностью занимались и разрабатывали идеи, связанные с ней, такие ученые как: М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата.

Готовность в прямом смысле означает два значения. Первое это согласие сделать что-нибудь, во втором же, как состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь.

С нашей точки зрения, в первом определении речь идет о добровольном и осознанном решении, направленном на деятельность, во втором же определении используется как состояние, присутствие которого обеспечит выполнение решения.

Первоначальный обзор литературы по готовности единых результатов не дал, что свидетельствует о том, что целостного определения понятия готовности нет, потому что наличествует несколько течений его раскрытия.

Концентрируя проблематику готовности, которая рассматривается в различных аспектах, ставим задачу проанализировать литературу и придти к логическому выводу, объясняющему, что для нас будет готовность к деятельности.

«Термин (готовность) описывает тот факт, что организмы лучше приспособлены к ассоциированию определенных сочетаний стимулов и реакций». Анализируя термин можно разъяснить, то, что сочетание стимулов и реакций могут предвещать опасность. Разберем это на примере запаха газа в квартире. В процессе социализации мы ассоциируем запах газа с опасностью. Итак, газ будет стимулом, а последствиями являются реакции. Имея дело с газом, в процессе жизни мы приспосабливаемся к определенным ситуациям, проецируя их в сознании, для того чтобы подготовить себя к определенным действиям.

Этот пример рассказал нам о наличии закона готовности. В зарубежной литературе он существует в комплексе законов научения Торндайка (Thorndike"s laws of learning). Торндайк демонстрировал в исследовании те важнейшие операции в научении, которые описаны как постепенное усиление некоторых стимульно-реактивных связей, завязывавшихся поначалу чисто случайным образом, и в итоге обнаруживающихся успешными.

Закон готовности, в своем существе подтверждает факт существования и присутствия в информационных потребностях познавательной функции научения. Торндайк попытался сформулировать свою идею в квазиневрологических терминах, сообщив гипотезу о том, что нервная система должна настроиться или оказаться готовой для оперативного управления определенными связями.

«Закон готовности, или установки (англ. law of readiness): предварительная готовность к акту (в простейшем случае, стимул-реакция), повышает удовлетворение от его выполнения». .

В отечественной психологии термин используется преимущественно для обозначения осознанных готовностей личности к оценкам ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим опытом.

«Диспозиция (предиспозиция) - готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности».

Предложенная В. А. Ядовым диспозиционная концепция заключается в характеристике социального поведения личности, в зависимости от состояний ее готовности к определенному способу действий. Концепция объединяет готовность личности с поведением в данной социальной ситуации и условиями предшествующей деятельности, в которых формируется стабильная склонность к осуществлению обусловленных потребностей субъекта в соответственных условиях.

Диспозиция личности это иерархически организованная система, вершина которой образует общую направленность интересов и систем ценностных ориентаций как продукт воздействия общих социальных условий. В середине иерархии – система общественных социальных установок на многообразные социальные объекты и ситуации. А нижний слой – ситуативные социальные установки как готовность к оценке и действию конкретных («микросоциальных») условий деятельности. Ведущим звеном диспозиции становится тот уровень, который особенно полно соответствует данным условиям и цели деятельности в данном моменте.

Другим понятием и определением, трактующим готовность, является «Аттитюд (от франц. attitude – поза) - готовность к выполнению какого–либо действия». Но это определение всего лишь синоним понятия установка, который мы сейчас проанализируем.

Установка как понятие раскрыта немецким психологом Л. Ланге 1888, она объясняет психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации.

Вследствии многочисленных экспериментальных исследований Д. Н. Узнадзе и его школой разработана общепсихологическая теория установки. Теория установки Узнадзе появилась и выработана как теория, описывающая одну из форм неосознаваемой нервной деятельности. Узнадзе объяснял явления восприятия, как отражения действительности в поведении живого существа. Постепенно становилось очевидным, что рассматриваемые теорией установки, факты и закономерности по своей природе общепсихологические. После чего теория установки стала претендовать на роль общепсихологической концепции.

Понятие «установка» следует рассматривать не как отношение, позицию к какому-либо предмету, явлению, человеку, а как диспозицию - готовность к определенному поведению в конкретной ситуации. Это понятие выражает конкретную связь между внутренним и внешним. Отражает эту ситуацию пример отрицательного аттитюда к какому-нибудь человеку. Но существует множество возможно даже исключающих друг друга установок по отношению к этому индивиду для различных конкретных ситуаций. Вспомним известный парадокс Ла Пьера, когда хозяин одной гостиницы, имея отрицательный аттитюд к китайцам, все же принимал их в своей гостинице. Таким образом, наличия какого-либо аттитюда недостаточно для того, чтобы имело место соответствующее ему поведение в данной конкретной ситуации, тогда как в подобном случае соответствующая установка непременно гарантирует свою реализацию (если только ситуация в ее психологическом смысле не изменена).

Также Узнадзе в своей концепции выделяют разные виды установок, они реализуются двумя выделенными формами поведения: экстерогенным и интерогенным. К экстерогенным формам поведения относят познавательную и трудовую деятельность. К интерогенным относит игровую деятельность. Главными тезисами теории установки содержатся в том, что существуют разные формы психической активности. Главные из них будет установка и объективация. Объективация понимается как задержка или прекращение реализации имеющейся установки, приостановка соответствующей деятельности. Акт объективации включает в себя идентификацию того, что переживается сейчас, с тем, что переживалось только что перед этим, сознание их тождества, закрепляемого актом номинации в речи.

Дальнейшее исследование вопроса о готовности приводит и заставляет вворачиваться к истокам в виде диспозиций и устойчивости, но в рамках различных направлений психологии продолжается разработка исследований готовности в различных аспектах. А в связи с нашим исследованием, которое непосредственно опирается на тему готовности к действиям, продолжим анализ уже непосредственно этого понятия.

Авторы многих теорий объясняют понятие готовность к деятельности через различные вариации своих школ и отраслей психологии как, например, военная психология готовность к деятельности определяет через боеготовность и так далее. Готовность к действию в рамках инженерной психологии модернизируется и приобретает несколько смысловых оттенков. Первое это - вооруженность оператора необходимыми для успешного выполнения действий знаниями, умениями, навыками. Второе это - готовность к экстренной реализации имеющейся программы действия в ответ на появление определенного сигнала. Третье это - согласие на решимость совершить какое-то действие.

Готовность к действию - состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.

Состояние готовности к действию определяется соединением факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности. Физическую подготовленность, необходимую нейродинамическую обеспеченность действия, психологические условия готовности. В зависимости от условий выполнения действия ведущей может стать одна из этих сторон готовности к действию.

Проанализировав труды многих авторов по проблеме готовности, реализованные различными учеными, мы пришли к выводу, что единого подхода к данному вопросу нет, но в отечественной психологии готовность к деятельности рассматривается в различных подходах, и самые распространенные это личностный и функциональный подход.

Личностной подход к готовности анализируется как проявление индивидуальных качеств личности и их целостности, которые обусловлены эффективным характером деятельности с высокой результативностью. Приверженцами использовавших личностный подход являются М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, В.Д. Шадриков, А.А. Деркач и др.

У Б.Г. Ананьева есть понятие проявление способностей, которое основано на осознанном решении индивида к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни в виде проявившихся способностей.

Занимаясь исследованием вопроса готовности к педагогической деятельности, А.А. Деркач выводит понятия готовности как целостное проявление свойств личности, выделяя три компонента, и это познавательный, эмоциональный, мотивационный. По его мнению, развитие готовности означает организацию системы из накопленной общественной информации, отношений, поведений и тому подобной информации, которая, активизируясь, может снабдить индивида возможностью эффективно выполнять свои функции.

Анализируя готовность, В.Д. Шадриков первичным ставил профессионализм индивида. Предположение сформировано на основе индивидуального опыта и практики, многообразных социальных отношений, процесса обучения и так далее. В результате вырабатывается готовность к деятельности как проявление способностей.

В.А. Крутецкий предложил что «Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований» . В цитате дается рассмотрение факта того что готовность больше, чем способности. Предлагал называть готовностью к деятельности все свойства личности.

М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, в своих исследованиях характеризуют готовность как психологический настрой на исполнение деятельности. Теория же строится на основании модифицирования поведения личности, при внутреннем настрое, который будет содействовать её активности, целенаправленности. Анализируя готовность с такого подхода можно выделить несколько компонентов, показывающих сложное психическое образование. Первым и первичным как оно и есть будет познавательный процесс, который отражает основные края деятельности. Следующий компонент – эмоциональные свойства, которые неоднозначно влияют на человека, активируя его психологическую и физическую активность. Третьим мы считаем, будет волевой компонент, который оказывает содействие совершению затруднительных действий в процессе достижения цели.

Смысл функционального подхода выражается в предположении, что готовность рассматривается как определённое психическое состояние индивида.

В данном подходе готовность рассматривается во временном состоянии, точнее как кратковременное или долговременное, в этом преобладающим в данный момент состоянии активируются психические функции. Объясняется, как умение себя мобилизовать психически и физически. Сторонниками данного подхода были Ф.Генов, Е.П.Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкин В.Н.Пушкин, Д.Н.Узнадзе, А.Ц.Пуни, и другие.

А.Ц. Пуни в структуре готовности видит симптомокомплекс черт личности. В структуру входят воля, направленность интеллектуальных процессов, направленная наблюдательность, воображение, стенические эмоций, гибкое внимание, саморегуляция. Получается состояние, система личностных характеристик спортсменов, на фоне которых развертывается динамика психических процессов.

Ф. Генов, рассматривая состояние спортсмена перед выступлением, обозначал его как «мобилизационную готовность», характеризуя психологическую готовность в виде «предупредительного состояния» как проецирования будущих событий . Показателем готовности в ситуациях становится высокая стабильность деятельности в модельных условиях. Однако не стоит упускать из вида немодельные условия с множеством факторов, которые могут успешно воздействовать на личность.

В.Н.Пушкин и Л.С.Нерсесян, предложили следующую структуру в виде компонентов готовности к профессиональной деятельности: первый – психическая направленность личности, второй – интегральный психофизиологический компонент, и третий компонент реализуется в виде структуры действий.

Ю.М. Забродин в своей работе различает виды готовности, которые направлены на взаимодействие друг с другом. И это операциональный вид, который объясняется как организация и вырабатывание направлений профессиональной деятельности, сформированной психологической системой. Мотивационной вид предполагает формирование, которое за счет освоенных личностных ценностей и предпочтений преобразуется в систему профессиональных интересов и склонностей. Функциональный вид это генерализованное комплексное состояние человека с представлением на развитие психических функций.

Л.А.Кандыбович и М.И.Дьяченко выделяют структуру готовности к профессиональной деятельности в виде следующих компонентов:

• Мотивационный, интерес к профессии, согласного отношения к профессиональной деятельности.
• Ориентационный, профессионализм в своей работе.
• Операционный, комплексный подход к профессиональной деятельности.
• Волевой, самоконтроль себя в процессе профессиональной деятельности.
• Оценочный, или рефлексивный.

Исследовав обширный материал готовности и готовности к деятельности, мы выяснили, что авторы рассматривающие готовность разделяли её еще на комплекс различных свойств и отношений личности, и на единое интегральное образование. После чего мы пришли к подведению итогов, что позволило нам предложить, что же для нас будет готовность к деятельности.

Подводя итог, не могу не обратить внимание на разногласность разных авторов, которые в одном отношении выделяли какой-то компонент готовности, а в другом нет. Считаю, что перечислять их позиции в отношении исследований будет не совсем правильно, так как уже выше не раз упоминалось, что авторы, учёные трудились каждый в своем направлении психологии, что и свидетельствует о индивидуальном подходе к вопросу готовности к деятельности.

Так, рассматривая готовность, мы остановились на основании того, что готовность находится в деятельности индивида. Потому что, следуя логике от первоначального к более продвинутому результату, получается что:

Готовность к действию раскрывается в отечественной психологии как установка, направленная на выполнение некого действия. А установка как было указано выше, следует рассматривать не как отношение, позицию к какому-либо предмету, явлению, человеку, а как диспозицию тоесть готовность к определенному поведению в конкретной ситуации. А диспозицию как готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку или их последовательности.

Если рассматривать деятельность, то мы не сможем найти там не одного намека на готовность, хотя готовность можно напрямую поставить в структуру перед действием.

В итоге мы имеем один из самых старых подходов раскрытия готовности и это обозначения осознанных готовностей личности к оценкам ситуации и поведению, обусловленных ее предшествующим опытом.

© Колосов Михаил Борисович.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ :

Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: РАН. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. М., 1999.

Психологический справочник Майк Кордуэлл пер с англ. К. С. Ткаченко. М. ФАИР - ПРЕСС. 2002

Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология. Гардарики, 2007 г

Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под. ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979.

Общее учение об установке Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 1966.

Социальная психология. Учебное пособие. Под ред. Журавлева А.Л. 2002.

Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Минск, Харвест, 1998.

Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж, 2004.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Минск: БГУ, 1976.

Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте. М., 1993.

Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: М.: Издат «Академия», 2000

Нерсесян Л. С., Пушкин В. Н. Психологическая структура готовностиоператора к экстремальным действиям // Вопросы психологии. – 1969. – № 5. – С.24-31.

Забродин Ю.М. Очерки теории психологической регуляции поведения, М., 1997.

Интегральная индивидуальность

1. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке.

2. Способы интеграции наук о человеке.

3.Редукционизм и интегратизм в познании индивидуальности.

4.Пути исследования ИИ. Аддитивная и неаддитивная стратегия исследования.

5. Критерии иерархии и пути распознавания уровней ИИ.

6. Практическое значение теории ИИ.

1. Место и роль интегральной индивидуальности в современной науке .

В отечественной и зарубежной психологии проблема индивидуальности рассматривалась в трудах ведущих психологов мира: Б.Г.Ананьев, Г.Айзенк, В.В.Белоус, Р.Кэттэлл Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, С.Л.Рубинштейн, В.М.Русалов, Б.М.Теплов, Шелдон и др.

Первый этап исследования индивидуальности:

В нашей стране, в западно-европейской и американской психологии ученые пытались выделить и систематизировать отдельные свойства индивидуальности. Но простой набор индивидуальных особенностей человека, каким бы полным и подробным этот каталог не был не отвечает понятию «индивидуальность». Изучая те или иные особенности человека, мы тем самым познаем отдельные проявления его индивидуальности, но еще не целостную сущность.

Второй этап исследования индивидуальности:

В.С.Мерлин систематизировал все выделенные свойства в отдельные подсистемы (уровни) и предложил рассматривать индивидуальность, как большую саморегулируемую и самоорганизующуюся систему, состоящую из разнопорядковых подсистем действительности.

Иерархические уровни интегральной индивидуальности:

уровень биохимических свойств (биохимия);

уровень соматических свойст(анатомия, морфология);

нейродинамический уровень – свойства нервной системы (физиология, электрофизиология);

психодинамический уровень – первичные свойства индивида: темперамент и вторичные свойства индивида : психические процессы (психофизиология);

личностный уровень – свойства личности (психология личности);

социально-психологический уровень –свойства метаиндивидуальности (социальная психология)

Механизм функционирования и саморегуляции данной системы:

Уровни ИИ расположены в четкой иерархической последовательности и обладают самостоятельностью. Свойства индивидуальности взаимодействуют внутри уровней и между уровнями. Взаимодействие свойств одного уровня с другими свойствами этого же уровня или со свойствами более высокого или более низкого уровней определяют функционирование данной системы.

Итак интегральная индивидуальность – это синтез свойств организма, свойств индивида и особенностей психических процессов, свойств личности и метаиндивидуальности, в основе которых лежит взаимосвязь, взаимовлияние, взаимообогащение всех свойств, внутри и межуровневая связь.

Место ИИ в системе наук о человеке:

Каждый уровень индивидуальных свойств определяется особыми закономерностями и условиями и поэтому является предметом особой научной дисциплины – биохимии, анатомии, морфологии и др. Но все вместе индивидуальные свойства разных уровней образуют систему, которая характеризует целостную индивидуальность. Поэтому ИИ, состоящая из базальных индивидуальных характеристик человека является интегратором наук о человеке.

2. СПОСОБЫ ИНТЕГРАЦИИ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ.

Попытки решить проблему единства наук о человеке предпринимались в течение многих лет и в нашей стране и в зарубежной науке, но несмотря на различия взглядов все сходились в одном: механизмом интеграции наук о человеке должна стать целостная индивидуальность.

Общее направление в построении целостной индивидуальности дал С.Л.Рубинштейн. Он считал основополагающим принципом построения целостной индивидуальности критерий взаимосвязи и логического соединения частей в единой целое, причем части целого не как равноправные образования, а в виде субординационной зависимости частей этого целого.

На общем фундаменте создавалась комплексная индивидуальность Б.Г.Ананьева в 1969 году, в 1994 году – субъектно-деятельностная индивидуальность Брушлинского, интегральная индивидуальность В.С.Мерлина в 1986 г., в 1988 году В.М.Русалов создал специальную концепцию целостной индивидуальности, структурно-функциональную индивидуальность Э.А.Голубева в 1995году. В зарубежной психологии была создана факторная модель индивидуальности Г.Айзенка в 1971 году и Р.Кэттэлла в 1966 году.

Но самый главный механизм, обеспечивающий существование и функционирование индивидуальности был предложен В.С.Мерлиным: интегральная индивидуальность – это не просто совокупность отдельных свойств, это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человек

Аддитивная индивидуальность насыщается разноуровневыми свойствами, представляющими собой сплав биологического и социального /С.Л.Рубинштейн/.

Комплексная индивидуальность /аддитивная/ имеет многоступенчатую структуру, состоящую из свойств вида, индивида, личности и субъекта деятельности /Ананьев Б.Г. /.

Факторная индивидуальность /аддитивная строится при помощи математической статистики; такое познание называют факторной теорией индивидуальности, в основе которой лежит раскрытие многоуровневой конструкции темперамента и личности /Г.Айзенк, Р.Кэттелл/ .

Субъектно-деятельностная индивидуальность определяется сложнейшим сплетением и взаимовлиянием «противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, психических состояний и свойств, его сознания и бессознательного». Весь комплекс психических качеств субъекта рассматривается в понятиях целостности, многоуровневости и недизъюнктивности /А.В.Брушлинский/.

Системная индивидуальность делает попытку ответить на вопрос: "где, как, каким образом свойства одних ступеней развития материи вступают во взаимодействие с другими, то в качестве условий, предпосылок, то в качестве ведущих факторов, то в качестве необходимых компонентов» /В.М.Русалов/.

Интегральная индивидуальность – это иерархически упорядоченная система свойств всех ступеней развития материи от физиологических до групповых и общественно-исторических, в основе которых лежит взаимосвязь и взаимодействие. (В.С.Мерлин)

Все подходы к индивидуальности объединены одним общим свойством, основанном на их функциональной роли в современной науке Эта теория послужила основой для постановки проблемы всеобщей модели индивидуальности.

Всеобщая индивидуальность обладает всеми теми качествами, которыми характеризуется любая саморегулируемая и самоорганизующаяся система: относительной автономностью, т.е. независимостью от особенностей функционирования частных видовых моделей индивидуальности; обобщенностью, что дает возможность отражать стержневые особенности человеческой индивидуальности; способностью к прогнозированию еще неизвестных нам конструктов целостной индивидуальности; универсальностью. /В.В. Белоус/.

Многообразие подходов к индивидуальности, говорит о том, что формой существования человеческой индивидуальности является полиморфность ее проявлений.

Полиморфная индивидуальность: (Белоус В.В.)представляет собой сложный синтез и взаимодействие проблем теории интегральной индивидуальности, интегративной психологии развития и психологии всеобщей индивидуальности.

Интегративная психология развития: (В.В.Белоус) исследует внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик, поскольку разноуровневые свойства индивидуальности не рядоположены, а взаимосвязаны и образуют единую интегральную систему. Внутриуровневы связи характеризуют сущность данного возраста. Межуровневые связи свойств характризуют условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступенионтогенеза; диалектическое единство внутриуровневых и межуровневых связей выражает суть непрерывного, жизненного цикла человека в целом.

3. РЕДУКЦИОНИЗМ И ИНТЕГРАТИЗМ В ПОЗНАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

Интегратизм - как научное направление постулирует изучение индивидуальности во взаимосвязи, во взаимовлиянии и взаимообогащении ее составляющих элементов

Редукционизм - утверждает жесткую однозначную и линейную зависимость одного уровня индивидуальности от другого. Развитие индивидуальности определяется развитием какого либо одного ее уровня и закономерности одного уровня распространяются на закономерности другого, отождествляются с ним и тем самым теряют свою специфическую сущность.

Редукционизм снизу : *свойства низшего уровня рассматриваются как причины, а свойства высшего как следствие. Например, Кречмер и Шелдон тип личности с водят к типу строения тела или у Йенша свойства личности сводятся к биологическим свойствам. Гиппократ тоже ярчайший представитель редукционизма. Такая связь безусловно существует, но нельзя ее абсолютизировать, нельзя утверждать жесткую, однозначную зависимость отдного уровня от другого.

Редукционизм сверху – свойства высшего уровня рассматриваются как причины, а свойства низшего уровня как следствие. Например, Чайльд, выводит индивидуальные свойства личности из социальных ролей.

4. ПУТИ ИССЛЕДОВАНИЯ ИИ. АДДИТИВНАЯ И НЕАДДИТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Аддитивная стратегия исследования позволяет исследовать индивидуальность по частям, поэлементно, высвечивая лишь одну-единственную сторону интегральной индивидуальности, т.е. составляющие целостной психической реальности либо суммируются, либо поэлементно перечисляются и в итоге рассматриваются независимо друг от друга в плоскости одномерного пространства.

Примером аддитивного рассмотрения индивидуальности является модель С.Л.Рубинштейна, которая была конгломератной, соединяющей в себе высшие и низшие уровни без учета из взаимовлияния. Комплексная индивидуальность Б.Г.Ананьева была тоже выражением лишь полного набора характеристик человека и поэтому аддитивной. Индивидуальность Айзенка и Кэттэлла включала свойства трех уровней организма, темперамента и личности, строилась на основе факторного анализа и тоже была аддитивной.

Редукционизм является ярким примером аддитивной стратегии исследования.

Неаддитивная стратегия исследования: это исследование всей системы многомерных и многоуровневых связей, охватывающих все совокупности условий и устойчивых факторов индивидуального развития человека. В центре внимания оказываются взаимосвязи и взаимопроникновения частей целого в плоскости многомерного пространства.

К сторонникам неаддитивной стратегии исследования индивидуальности принадлежат В.С.Мерлин, В.В. Белоус, А.В.Брушлинский, В.М.Русалов, Т.Ф.Базылевич

Интегратизм – есть ярчайший пример неаддитивной стратегии исследования индивидуальности.

Аддитивная стратегия исследования нацелена на разработку и анализ частных наук о человеке с последующим их объединением в общую теорию человекознания. Происходит движение от специальных наук к целостному или комплексному описанию индивидуальности.

Неаддитивная стратегия исследования выражает иной ход исследовательской мысли: от наиболее общих законов развития индивидуальности к частным наукам о ней.

5. КРИТЕРИИ ИЕРАРХИИ И ПУТИ РАСПОЗНАВАНИЯ УРОВНЕЙ ИИ.

Каждое целостное образование в природе или обществе представляет собой саморазвивающуюся систему. ЕЕ саморегуляция возможна, потому, что она состоит из нескольких относительно замкнутых подсистем, находящихся в иерархическом отношении друг к другу, такое соотношение подсистем дает возможность координировать деятельность большой системы.

Интегральная индивидуальность и представляет собой такую большую систему. Но возникает вопрос как распознать эти подсистемы, каков критерий отнесения определенного свойства к тому или иному уровню.

В.С.Мерлин предложил для описания связи свойств между свойствами различных иерархических уровней индивидуальности математический язык и обосновал существование трех типов зависимости:

1) равновероятных – много-многозначных

2) разновероятных – многозначных

3) взаимооднозначных

Если свойства относятся к одному уровню, то между ними возникает взаимооднозначная связь

Если свойства относятся к разным уровня, то между ними возникает много-многозначная связь.

Многозначная связь может и в том и в другом случае.

Много-многозначные связи относятся к классу межуровневых и являются вертикальными, они более гибки, изменчивы, пластичны и детерминированы интегральной индивидуальностью

Взаимооднозначные связи относят к классу одноуровневых и являются горизонтальными, они более жесткие, постоянные, устойчивые и определяют сущность каждого уровня.

6. ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ТЕОРИИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

1. Теория ИИ дает возможность управления развитием любой индивидуальности. В.С.Мерлин предложил чзучить то, что играет связующую, гармонизирующую, системообразующую функцию между разными уровнями индивидуальности. Было выяснено, что это функцию играет индивидуальный стиль деятельности.

Функцию гармонизации между биохимическим, соматическим и нейродинамическим уровнями выполняет индивидуальный стиль жизнедеятельности.

Между нейродинамическим и психодинамическим функцию гармонизации выполняет индивидуальный стиль активной двигательной деятельности.

Между психодинамическим и личностным уровнями – индивидуальный стиль деятельности.

Между личностным и социально-психологическим уровнями- индивидуальный стиль общения.

Выяснив, что системообразующую функцию в согласовании разноуровневых свойств индивидуальности выполняет индивидуальный стиль деятельности, возникло решение проблемы: если сформировать иной индивидуальный стиль, т.е. изменить его, то изменяется и характер связи разноуровневых свойств ИИ, а значит меняется структура ИИ .

Для проверки провели экспериментальное исследование:

изучили детей с низким социометрическим статусом (которых отвергали в детском коллективе);

у них оказались высокая психодинамическая тревожность (свойство

темперамента), личностная тревожность (свойство личности) и агрессивное отношение к сверстникам (свойство метаиндивидуальности). Т.Е.связь этих трех разноуровневых свойств давала доминирущий потрет индивидуальности.

Провели формирующий эксперимент: детей обучали правилам игрового общения , т.е. изменяли индивидуальный стиль деятельности и индивидуальный стиль общения.

В результате дети стали активно участвовать во всех играх: снялась личностная тревожность, исчезло агрессивное отношение к сверстни кам, повысился социометрический статус , хотя психодинамическая тревожность осталась на прежнем уровне, т.к. это природное свойство и именно оно дало толчок для развития личностной тревожности, которая в свою очередь породила агрессивное отношение к сверстникам и низкий социометрический статус.

2. Вторая важная практическая роль теории ИИ заключается в создании интегративной психологии развития.

Причины , побудившие создание интегративной психологии развития:

До сих пор современная психология развития является редукционистской, поэлементной и описательной;

Составляющие возрастных психологических характеристик рассматриваются без взаимовлияния и взаимопроникновения;

Остается без внимания вопрос о том, как низшие свойства индивида влияют на становление высших образований личности;

Остается за кадром вопрос, как высшее влияет на низшее и управляет им или направляет его;

Наблюдается изоляция одного уровня от другого при рассмотрении возраста в целом;

между тем разноуровневые свойства индивидуальности не рядоположены, они взаимосвязаны и образуют интегральную систему.

Предмет исследования - внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик. Внутриуровневые связи свойств характеризуют сущность данного возраста, межуровневые - условия существования возрастной структуры индивидуальности на той или иной ступени онтогенеза.

Задача интегративной психологии развития - изучение возрастных психологических характеристик на принципах интегратизма

Только благодаря многоаспектному анализу взаимосвязи каждого возраста может появиться подлинное учение об интегративной психологии развития.

3. Третье практическое значение теории ИИ заключается в структурировании «основ психологии» по законам соотношения низшего и высшего.

Проанализировав учебники за последние 30 лет было установлено, что вних отсутствует какая-либо строгая последовательность в изложении психологических категорий. Отсюда было предложено крупные блоки психологической науки представить в логике теории интегральной индивидуальности: от низших к высшим:

*предмет психологии, ее методологические и теоретические основы;

интегральная индивидуальность;

психодинамические свойства индивидуальности: первичные свойства индивида – темперамент и вторичные свойства индивида: познавательные (ощущение, восприятие, мышление, память, внимание) и регулятивные процессы (эмоции и воля);

личностные свойства: характер и способности;

социально-психологические свойства.

Введение

Заключение

Введение

Актуальность исследования. Количество специалистов с высшим образованием увеличивается, и их влияние возрастает, но количество не всегда соответствует качеству. Вместе с тем исследователи отмечают, что подготовка современного специалиста должна быть ориентирована на его профессиональное саморазвитие и самоизменение личности. На современном этапе социально-экономического развития нашей страны к молодому специалисту предъявляется множество требований: он должен быть компетентным, мобильным, креативным и пр. Соответствие данным требованиям невозможно без психологической готовности к профессиональной деятельности. Следовательно, формированию психологической готовности к профессиональной деятельности, должно уделяться пристальное внимание на этапе профессионального обучения. Однако, большинство вузов нашей страны, используют главным образом информационную модель обучения, которая направлена на приобретение необходимых профессиональных знаний и в меньшей степени ориентирована на формирование психологической готовности к профессиональной деятельности. В данном случае не ставится под сомнение приоритетность профессиональных знаний, но на современном этапе развития общества этого становится явно недостаточно. Успешность обучения автоматически не обеспечивает полноценной психологической готовности к профессиональной деятельности выпускников высших учебных заведений. Обозначенные проблемы показывают необходимость целенаправленного формирования психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе.

Изучению психологической готовности к деятельности посвящено достаточное количество работ, но некоторые аспекты данной проблемы, необходимые для разработки специальных мер по формированию психологической готовности еще не исследованы в достаточной мере.

Недостаточно изученными остаются вопросы содержания психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе, структуризации компонентов психологической готовности к профессиональной деятельности, взаимосвязи психологической готовности к профессиональной деятельности с профессиональным развитием, психологической готовности к профессиональной деятельности с успешностью обучения студентов в вузе.

Исходя из выше сказанного, цель данной курсовой работы - выявить особенности психологической готовности к профессиональной деятельности студентов и ее взаимосвязь с успешностью обучения.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

Рассмотреть особенности личностного развития студентов выпускников.

Определить структуру личностной готовности к профессиональной деятельности.

Изучить особенности развития и формирования личностной готовности к профессиональной деятельности студентов.

Определить взаимосвязь компонентов структуры психологической готовности к профессиональной деятельности на разных этапах обучения студентов в вузе.

Объект исследования: психологическая готовность к профессиональной деятельности в период вузовской подготовки студентов.

Предмет исследования: особенности психологической готовности к профессиональной деятельности и ее взаимосвязь с успешностью обучения студентов.

психологическая готовность студент профессиональный

Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности

Понятия таких категорий, как психологическая готовность, психологическая устойчивость, подготовленность к профессиональной деятельности, психологическая подготовка, профессионально-психологическая подготовка (ППП), рассматриваются в отечественной психологической науке начиная с конца 1950-х - начала 1960-х гг., однако они еще и сейчас точно не определены, хотя общее содержание их раскрывается довольно широко.

Различные трактовки и определения этих дефиниций часто связаны со спецификой рассматриваемой деятельности в каждом конкретном случае.

Связующим звеном всех исследований является то, что они решают одну общую задачу - формирование и развитие психологической подготовленности субъекта к различным видам профессиональной деятельности.

Психологический анализ работ отечественных исследователей показывает многообразие используемых ими подходов при исследовании психологической подготовленности субъекта к профессиональной деятельности:

а) субъектно-деятельностный, при котором под психологической подготовленностью понимается конечный результат подготовки к определенной профессиональной деятельности, которая рассматривается как интегральное личностное образование, которое состоит из мотивационного, волевого, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов, а также личностные качества, адекватные требованиям профессиональной деятельности;

б) функциональный, предполагающий исследование подготовленности к деятельности как определенного уровня состояния психики, которое, будучи сформированным, обеспечивает специалисту высокий показатель достижений, что зависит от объема и полноты информации, резерва возможностей для исправления ситуации, системы прямых и обратных связей;

г) социально-функциональный, направленный на исследование тех функций, которые определяют психологическую подготовленность в жизнедеятельности субъекта;

д) структурно-психологический, который связан с характеристикой элементов психологической подготовленности и их взаимосвязей;

е) генетический, раскрывающий истоки психологической готовности и их влияние на нее;

ж) логико-гносеологический, в рамках которого преимущественно выясняется понимание сущности, содержания психологической готовности, ее критериев и взаимосвязи с другими социально-психологическими показателями.

Трактовки психологической подготовленности и других категорий нами исследуются с позиции субъектно-деятельностного подхода, что позволяет конкретней обозначать область анализа и наиболее полно и широко охватить все аспекты психологических явлений.

Кузьмина Н.В. считает, что психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. ["Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970]

Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.

Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.

Таким образом, понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой - установки на что-то.

Итак, мы рассматриваем готовность к деятельности как целостное проявление личности и под готовностью к деятельности понимаем особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.

Профессионализм личности достигается во многом в процессе и в результате развития способностей и их обогащения. Здесь речь в основном идет о так называемых сложных и частных способностях как качествах личности, определяющих успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. Развитие профессионализма личности сопряжено с интенсивным развитием сложных и частных способностей до уровня одаренности. Среди сложных и частных способностей особая роль принадлежит интеллектуальным, которые как бы обладают системным свойством, так как основой всякого развития является прежде всего развитие интеллектуальное. Развитие способностей может совершаться без каких-либо серьезных ограничений.

Профессионализм личности зависит также от уровня развития профессионально важных качеств субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности. Существуют личностно-индивидные особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности человека в целом (наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь, развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности. Так, исследователю необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная холодность,рационализм, для практика выделяется более широкий круг значимых качеств: готовность к установлению контактов, быстрая ориентация в ситуации, умение вызывать доверие, умение слушать и слышать, понимать внутренний мир людей, эмпатичность, способность к рефлексии, эмоциональная стабильность.

Важным фактором и в то же время результатом развития готовности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологическую основу его профессиональной готовности. ПВК - это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной готовности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При этом связь между ПВК и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности. Иногда в системе профессионально важных качеств выделяют специальную группу так называемых личностно-деловых или личностно-профессиональных качеств. К ним относят главным образом:

) организованность;

) ответственность;

) дисциплинированность;

) инициативность;

) внимательность.

Кроме этого, развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлективной культурой субъекта труда. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, деятельности и отношениях. Система способов организации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев, считается рефлексивной культурой. Уровень рефлексивной культуры и организации имеет отчетливые корреляты, например, с личностно-деловыми качествами.

Особое значение в подструктуре профессионализма личности придается способностям, развитым до высокого уровня к предвидению и прогнозированию (возможно даже как проявление интуиции), саморегуляции, а также принятию решений (смелость, креативность, своевременность, точность), ставшие личностно-профессиональными качествами. Частные способности, определяемые спецификой профессиональной деятельности, также могут выступать как самостоятельные элементы подсистемы профессионализма личности.

В научной литературе профессионально значимые личностные качества рассматривается как:

) один из стержневых факторов профессиональной пригодности;

) проявление отдельных психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде;

) важнейшая составляющая профессионально-личностного потенциала, под которым понимается устойчивая интегральная совокупность общих, специальных и частных свойств специалиста, обусловливающих его способность к продуктивному осуществлению профессиональной деятельности. [Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост.е.С. Рапацевич - Мн.: "Современное слово", 2005. - 720 с.]

Также предпринимаются попытки рассматривать профессионально значимые качества с позиции параметров, по которым производится дробная оценка эффективности и надежности человеческого звена в системе "человек - машина", "человек - орудие труда".

Исследования понятия "психологическая готовность".

В современной отечественной и зарубежной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности.

Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов посвятили фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе. Личностный подход в профобразовании студентов предполагает представление об абсолютной ценности личности, создании условий для целостного развития и самореализации субъектов образовательного процесса.

Протекание процесса жизненного самоопределения человека в психологической науке связывается с развитием его самопознания как психической активности, направленной им на самого себя, и с формированием внутренней позиции взрослого человека. Профессиональное самоопределение человека представляет собой формирование трудовой активности. Это значит, что профессиональное самоопределение связано с формированием зрелой внутренней (профессиональной) позиции.

Мотивация успешности обучения студентов зависит от их внутреннего психического состояния: чем в большей мере студент психически напряжен, тем в большей же мере он заинтересован в результатах своего обучения. Успешный первокурсник характеризуется большей склонностью к депрессивности, по сравнению с менее успешным, он более чувствителен, эмпатичен, интернален. Успешность обучения на втором курсе связана с его устойчивостью по отношению к трудностям и степенью консерватизма. При этом наблюдается понижение уровня самоконтроля и повышение степени собственной ответственности за жизненные достижения. Успешный третьекурсник отличается более высокими творческим потенциалом и интернальностью.

Исследованием проблем профессионального становления личности занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Так, У. Мозер, Е. Бордин, Э. Роу утверждают, что ведущая роль в профессиональном становлении принадлежит различным формам потребностей.

По мнению И.М. Кондакова профессиональное развитие - происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам. В различных культурно-исторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация). [Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития. /Кондаков И.М., Сухарев A. B. / Вопросы психологии. 1989. - №5. - С.158-164.]

На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным выступало понятие профессиональной пригодности человека - по его психофизиологическим показателям (скорость реакции, утомляемость, устойчивость внимания и т.д.) - к конкретной профессии. Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия человека и профессии привело к тому, что стали использоваться основные теоретические конструкты и исследовательская методология психологии общего развития.

В концепции Д. Сьюпера даются описания рядов стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами. Здесь в качестве основного механизма профессионального развития рассматривается развитие Я-концепции при соотнесении опыта собственных достижений и личностных проявлений с социальными требованиями, при идентификации значимым другим и проигрывании различных социальных ролей. М.П. Катц, Г. Томэ, Г. Риес в теориях, опирающихся на психологию принятия решений, основное внимание уделяют столкновению человека с проблемными ситуациями профессионального развития и процессу их разрешения, который может быть представлен, например, следующими этапами: возникновение новой ситуации, поиск наличных альтернатив, оценка альтернатив в аспекте цели (оценка ценности успеха и неуспеха; антиципация престижа, вознаграждения или удовлетворения; выдвижение критериев профессиональной карьеры, сложности производственной деятельности, доступности образования и рабочих мест), выбор и реализация наиболее адекватной альтернативы, согласование решения в аспекте социальной динамики. [Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007.]

Одним из источников профессионального развития является внешняя среда - преподносимые педагогами знания, задания. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если студент не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть, не активен, не стремится стать "больше, чем он есть". Истинное развитие личности - это, прежде всего, саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека.

Д. Тидеман, О Хара, Д. Сьюпер изучают профессиональный выбор как систему ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений. Исследователи Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Э. Шпрангер считают, что выполнение общих видов деятельности приводит к формированию у людей сходных черт личности, позволяющих вывести типологию людей по группам профессий и дать психологическую характеристику личности профессионала.

Таким образом, зарубежные психологи исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. [Самоукин А.И., Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем",: Изд-во Экмо. 1997.272 с.]

Отечественные психологи Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Эткинд основное внимание обращают на процесс формирования личности в профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты психики человека, большие возможности развития его профессиональных способностей и самосовершенствования.

По мнению В.А. Бодрова профессиональное становление и развитие личности преследует цель "обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности". Следовательно, деятельность задает требования к личности, выступает как стимул ее развития и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и деятельности. [В.А. Бодров. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2006]

Таким образом, профессиональное становление студента-психолога - это одна из форм развития его личности.

А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией, подчеркивая при этом, что "в целом профессионализация - это одна из сторон социализации". [Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 306с.]

В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова подчеркивают, что профессиональное становление человека - это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии (этапы). Несмотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют:

) Стадию подготовки к выбору профессии

) Стадию профессиональной подготовки

) Стадию профессиональной деятельности

Эффективность процесса профессионализации в целом зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, где укрепляется профессиональное становление студента, формируются профессионально важные качества, необходимые для будущей трудовой деятельности, происходит развитие своей личности средствами профессионального обучения.

А.Б. Каганов представляет профессиональное становление студентов в виде последовательного прохождения трех этапов - переходного (1-3 семестр), накопительного (4-7 семестр), определяющего (8-10 семестр). Проходя через все эти этапы, студент постепенно становится специалистом. [Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат. 1990.494 с]

Следовательно, в период профессиональной подготовки необходимо учитывать гетерогенность и гетерохронность формирования и развития различных групп личностно - индивидных особенностей студента, так как главной целью обучения в вузе считается формирование и развитие профессиональных способностей и качеств личности будущего специалиста.

Проблема формирования психологической готовности к профессиональной деятельности

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности. Однако если деятельности учения релевантны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные.

В изменившихся социокультурных условиях в число первоочередных задач многоуровневой развивающейся системы профессионального образования, осуществляющей опережающую подготовку конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного, компетентного специалиста, способного активно и сознательно участвовать в преобразованиях институциональных сфер общества и самостроительства, входит системное формирование профессионально важных качеств личности у студентов в процессе обучения.

Формирование профессионально важных качеств личности у студентов - сложный социальный и психологический процесс, который неразрывно связан с развитием интересов личностного и профессионального самоопределения, развитием профессионально-значимых качеств личности. [Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 124 с.]

В общей проблематике исследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежит собственно ее личностно-профессиональному развитию до уровня профессионализма. Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой - саморазвитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств, однонаправленно влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени - на ее образ жизни. Эти данные привели к обоснованию категории "профессиональный тип личности". Поэтому предмет нашего исследования находится в предметном поле психологического феномена "профессионального типа личности". Отмеченные моменты позволяют пояснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития субъекта труда до уровня профессионала.

Термин "профессиональный тип личности" был предложен американским профессором Дж. Холландом в рамках разработанной им и получившей широкое распространение теории профессионального выбора. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей могут быть отнесены к одному из 6 профессиональных типов: реалистическому (Р-типу), исследовательскому (И-типу), артистическому (А-типу), социальному (С-типу), предпринимательскому (П-типу) и конвенциональному (К-типу). [Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007.]

Типологические особенности личности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных и личностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическое окружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначально предпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной активности. Затем эти деятельности становятся преобладающими интересами. Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции важные для формирования профессиональных качеств.

Формируется и развивается личность в целом и профессионально важные качества в частности в обществе в процессе общения. В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок и отношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себе самому. Этот процесс принято называть социализацией личности.

Социализация - это процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, в том числе системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. [Реан А.А. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для вузов. - СПб., 2004]

Таким образом, социализация призвана, прежде всего, обеспечить постоянный личностный рост. Принято признавать социализацию успешной, если индивид осваивает необходимые социальные роли, усваивает одобряемые данным обществом, социальной общностью ценности, социальные нормы, стереотипы поведения. Но это не значит, что она происходит как поступательное движение вверх. Это сложный, противоречивый, динамичный процесс, который особенно в студенческие годы сопровождается кризисами. Одни кризисы удается преодолеть, другие нет. Человек не всегда может справиться с кризисом социализации, и дальнейшее развитие его личности может пойти не по восходящей.

Специфика социализации в студенческие годы связана с особенностью этапа социализации, включающего завершение первичной ее стадии и начало вторичной. Первичную стадию индивид проходит в детском возрасте. Благодаря ей, он становится полноценным членом общества. Вторичная стадия - это последующий процесс, происходящий с уже социализированным индивидом. Теоретический подход к анализу формирования профессионально важных качеств личности у студентов представлен алгоритмом, использование которого возможно на всех уровнях институциональной системы - от отдельного преподавателя до университетского образовательного округа:

принадлежность к образовательной среде с основными параметрами - отношений, ценностей, символов, предметов;

сочетание учебной и воспитательной структур как основ проектирования среды высшей школы, пространства;

выделение механизмов формирования мастерства (ориентационный, в том числе на преодоление противоречия между профессией и специальностью для профессионально - педагогического профиля);

становление деятельностной позиции, обусловленной характером работы в образовании.

Специфика студенческого возраста и стратегии формирования профессионально важных качеств личности у студентов зависит от формирования образа "Я", выбора профессии, формирования студентом собственного пути развития, выбора способов и моделей деятельности и поведения, причем, условием и критерием проявления стратегии в профессиональной подготовке будущих специалистов выступает профессиональный интерес и профессиональная направленность. В общепсихологических, психолого-педагогических теориях понятие направленности личности, профессиональной направленности будущего специалиста понимается неоднозначно и представлено в развитии: как система устойчиво доминирующих интересов (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн и др.), как личностное новообразование, которое формируется в результате социально-нравственного, профессионального и личностного самоопределения (Е.А. Климов), как эмоционально-ценностное отношение к профессии (Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Г.А. Томилова и др.), как комплекс профессионально значимых качеств личности и профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), как модель рефлексивного управления развитием обучающихся (В.С. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Ряд исследователей рассматривают профессиональную направленность личности как систему, выделяют ее структуру, критерии отражения внутрисистемных связей (интерес к профессиональной сфере, отношение к профессиональной деятельности, характер и содержание профессиональных представлений о профессии) (А.К. Маркова, Л.И. Кунц и др.).

В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности следует выделять: - ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта; - мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии; - личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности; - операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности.

Изучение проблемы психологической готовности к деятельности невозможно без четкого представления о ее структурных компонентах, их взаимосвязи и взаимовлияния.

Анализ содержательных характеристик структурных элементов психологической готовности и особенностей деятельности показал, что параллельно с развитием структурных компонентов необходимо уделять пристальное внимание формированию позитивного настроя, установки на эффективную деятельность, мобилизации всех психологических и психофизиологических качеств, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий.

Структура личностной готовности студентов к профессиональной деятельности

В зависимости от понятия и определения термина "личностная готовность к профессиональной деятельности" различные авторы по-разному определяют ее структуру.

По мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, состояние готовности имеет сложную динамическую структуру и включает следующие компоненты:

мотивационный (отношение, интерес к предмету, а также другие устойчивые мотивы);

ориентационный (знания и представления об особенностях будущей специальности);

операционный (знания, умения, навыки, владение процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения);

волевой (самоконтроль, умение управлять собственными действиями);

оценочный (самооценка своей подготовленности) [Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 c].

На основе работ Л.И. Божович, А.Л. Венгера, Г.А. Цукермана, Д.Б. Эльконина, а также опираясь на работы А.И. Донцова,

Е.И. Исаева, Е.А. Климова, Г.М. Любимовой, Д.А. Леонтьева, А.Ю. Попова выделила три компонента психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности:

) Мотивационный компонент - развитие у студентов мотивации профессионального учения, который определяется, в первую очередь, мотивами развития себя как будущих профессионалов. В центре внимания учащихся оказываются не психологические знания сами по себе, а содержание и способы работы психолога.

) Когнитивный компонент, наряду со становлением системы психологического знания - развитие представлений студентов о предстоящей профессиональной деятельности (образ профессии).

) Личностно-смысловой компонент - прежде всего, раскрытие студентами личностного смысла избранной профессии, развитие представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (образ "Я - психолог"), а также становление ценностно-нравственной основы субъектного осуществления профессиональной деятельности.

Таким образом, мы можем говорить о двух составляющих развития студентов в период обучения в вузе: профессиональной (операционально-технической) и личностной. Это требует создания специальных условий, в первую очередь изменения форм работы учащихся. Только освоение студентами новой позиции, проявление ими собственной активности в постановке и решении учебных и профессиональных задач будет способствовать тому, чтобы у них возникала психологическая готовность к предстоящей профессиональной деятельности, формировались представления о себе как начинающих психологах-исследователях, психологах-практиках.

А.А. Деркач, исследуя проблему готовности к профессиональной деятельности, определяет её как целостное проявление всех сторон личности специалиста, выделяя познавательный, эмоциональный и мотивационный компоненты. [Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004]

Т.И. Шалавина определила многокомпонентную структуру, отражающую готовность разносторонне, включающую следующие компоненты:

мотивационно-потребностный;

интроспективно-рефлексивный;

оценочный;

креативный.

На основе проведенного теоретического анализа литературы, рассмотрев подходы различных авторов к пониманию сущности и структуры личностной готовности к профессиональной деятельности, мы выделили следующие компоненты личностной готовности, которые, по нашему мнению, являются основными и значимыми для нашего исследования:

) Мотивационный компонент - на всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности.

) Направленность. Как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости (привлекательности - непривлекательности) различных аспектов профессиональной деятельности, ее содержания и условий осуществления. Предметом оценки субъективной значимости могут выступать такие стороны профессиональной деятельности, как, например, возможность творчества, работа с людьми, соответствие профессии способностям и характеру, заработок и др. При высоком уровне существенное значение имеет объективное назначение деятельности, при низком уровне - потребность не в самой деятельности, а в связанных с ней аспектах.

) Ценностный компонент. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и "философии жизни". М. Рокич различает два класса ценностей:

) терминальные - убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

) инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

) Эмоциональный - является своеобразным регулятором развития личности, выразителем ее "душевного здоровья", особой жизненной ценностью. Включает чувство внутреннего спокойствия, уверенности в себе, взаимопонимания, солидарности, сопереживания предполагает отношение личности к собственному "Я", играя важнейшую роль в установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в способах формирования и разрешения кризисных ситуаций.

) Оценочно-рефлексивный. Предполагает прогнозирование и адекватную оценку своих действий и их результата, а также оценку своей подготовленности к профессиональной деятельности.

Мы предполагаем, что выраженность данных компонентов личностной готовности определяется рядом следующих факторов, относящихся к индивидуальным особенностям личности:

Возраст испытуемых. По нашему мнению, в старшей возрастной группе сформирован высокий уровень направленности, преобладают терминальные ценности.

Образование. При наличии дополнительного образования, как в сфере психологии, так и в какой либо другой

Ожидания от профессиональной деятельности. Мы предполагаем три группы ожиданий: решение личных проблем в процессе профессиональной деятельности, профессиональная деятельность как способ самореализации и карьерного роста, построение профессиональной деятельности по ее объективному назначению.

Требования к специалисту с высшим образованием

Методологию правильного подхода к вопросу о целях и задачах формирования личности создали К. Маркс, Ф. Энгельс и В.И. Ленин. Исходя из реальной действительности, уровня развития производства, классики марксизма-ленинизма определили цель формирования личности как подготовку всесторонне развитых строителей коммунистического общества во всей полноте человеческих проявлений.

Научные исследования последних лет, проведенные советскими учеными в области общей психологии и педагогики, а также философии, научного коммунизма, этики, социальной психологии, эстетики, конкретизируют и развивают понимание задач формирования личности в связи с научно-техническим прогрессом. Академик П.Л. Капица подчеркивает, что в современных условиях важно привить молодежи интерес к решению социальных проблем, воспитывать у нее духовные качества, необходимые для овладения научными достижениями, восприятия произведений искусства. Поскольку воспитание и развитие духовных качеств человека в значительной мере определяется образованием, то это и есть та новая задача, которая выдвинута научно-технической революцией перед школой и высшими учебными заведениями.

Научно-техническая революция проявляется и в том, что одни профессии исчезают, другие меняют свое содержание, и, кроме того, возникает много новых специальностей.

Встает вопрос о квалификации специалиста с высшим образованием. Понятие квалификации отражает качественную сторону подготовки специалистов. Через это понятие процесс подготовки конкретно связывается с психологией и педагогикой. Изучение его является для психологии высшей школы исходным началом анализа общественных, профессиональных и других требований к личности и деятельности специалиста.

Квалификация определяется местом специалиста в общественном производстве, сложностью и характером труда, с которым он успешно справляется. Квалификация - это совокупность личных возможностей и способностей специалиста выполнять свои обязанности. Эта совокупность выражается главным образом в профессионально важных знаниях, умениях, навыках, психических процессах и качествах личности.

Из сказанного вытекает необходимость взаимодействия ряда наук в решении вопроса о квалификации специалиста, в изучении современных требований к его личности и деятельности.

Здесь помимо психологии высшей школы должны внести свой вклад физиология и биология (при изучении особенностей высшей нервной деятельности студента, специалиста, их адаптации, физических качеств, нагрузок и т.д.), психология личности (изучающая направленность личности, ее способности, темперамент и характер), возрастная психология (изучающая особенности психики студентов, обусловленные возрастом), политическая экономия (позволяющая видеть в человеке носителя рабочей силы и производственных отношений), этика (раскрывающая нормы поведения специалиста, его моральные качества), социальная психология (изучающая особенности студенческого и кафедрального коллектива и др.), эргономика (изучающая рациональное оборудование рабочего места и т.д.).

Например, этика должна помочь высшей школе учесть новые явления и процессы во взаимоотношениях и общежитии людей, эргономика - раскрыть наиболее благоприятные условия деятельности специалиста, психология труда - изучить факторы и закономерности психической деятельности специалиста во время практической работы, охарактеризовать его индивидуально-психологические особенности, профессионально-важные качества, которые нужно сформировать в вузе. Это должно быть сделано на основе профессиографического раскрытия психологического своеобразия разных видов работы специалистов, выявления требований, которые отдельные специальности предъявляют к их личности.

Разработка профессиограмм будет способствовать формированию у педагогических коллективов вузов более четких и единых, чем в настоящее время, представлений о том, что должен дать тот или иной вуз "на выходе", и приведет к более научно продуманному составлению планов подготовки специалистов того или иного профиля - научно аргументированному отбору дисциплин, включаемых в учебный план, обоснованному определению их объема и последовательности чтения, к установлению оптимального соотношения между различными формами работы со студентами в учебном процессе.

Важно при этом выявлять типичные трудности, с которыми сталкиваются выпускники вузов, и порождающие их причины. Необходимо вести целеустремленные и систематические психологические исследования работы лучших специалистов. Это позволит определить, какие общеобразовательные, методологические и специальные знания, практические умения и навыки им необходимы для успешной деятельности. Психология должна выяснить, какие познавательные, организационные, идейно-политические и воспитательные задачи чаще всего приходится решать специалистам с высшим образованием, что лежит в основе их успешных действий, к чему надо готовить студентов.

На некоторые важные общие качества, необходимые современному специалисту с высшим образованием, указал В.П. Елютин: "Современное общественное производство требует от специалиста умения творчески мыслить, самостоятельно ставить принципиально новые задачи, быть мобильным, динамичным, способным адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям труда".

Выявление специфических черт и качеств, нужных специалисту, существенно зависит от психологического анализа требований к представителям отдельных специальностей. Такой анализ дает материал как о проявлении общих качеств в данной работе, так и раскрывает особые (для данной специальности) требования к личности и деятельности выпускника вуза. Известно, что в различных профессиях психические процессы и функции, особенности личности специалиста проявляются неодинаково, имеют разное значение. Выделение психологических особенностей, которые отличают одну специальность от другой, позволяет конкретно определить частные цели воспитания и обучения студентов вуза, наметить конкретные пути формирования у них в процессе учебы необходимых знаний, умений, навыков и профессионально важных психических особенностей. [Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 с]

Заключение

Одна из главных целей современного профессионального образования, по нашему мнению, состоит в развитии у студентов заинтересованности и потребности в самосовершенствовании. Превращение студента в субъекта, заинтересованного в самосовершенствании и способного к нему, а затем превращение специалиста в профессионала, характеризует основное содержание развития личности студента в процессе профессионального обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью новой профессиональной школы, которая принципиальным образом отличается от целей традиционной высшей школы - подготовить студента к выполнению конкретных действий.

Профессиональное становление не должно рассматриваться как совокупность способов и средств деятельности. В нем необходимо учитывать ценностные основания этого процесса. В настоящей работе реализуется подход, в котором личность рассматривается как активно преобразующая себя и как следствие свою профессиональную деятельность. Но это может происходить только тогда, когда личность готова к осуществлению профессиональной деятельности. Поэтому проблема развития и формирования психологической готовности к профессиональной деятельности весьма актуальна в современных условиях развития вузовского образования и общества в целом.

Подводя итог курсовой работы, важно отметить следующее.

Перспективным и наиболее точно отражающими сущность психологической готовности к профессиональной деятельности являются концепции профессионального развития, которые позволяют рассматривать данный феномен как часть профессионального становления и развития личности. Не менее значим и подход к развитию профессионала, в котором решение задач становления личности в профессии достигается при движении от личности к деятельности. Данный подход позволяет, опираясь на способности к саморазвитию, максимально использовать особенности личности для освоения профессии.

Выявленные особенности структуры психологической готовности к профессиональной деятельности, ее изменения на различных этапах вузовского обучения позволяют сделать вывод об изменении ее содержания в зависимости от этапа и успешности обучения студентов.

Выявленные проблемы, влияющие на развитие и формирование психологической готовности к профессиональной деятельности студентов, дают возможность определить комплекс мер по оптимизации психологической готовности к профессиональной деятельности в период обучения студентов в вузе.

Список использованной литературы

1.Дьяченко М.И., Кандыбович JI. A. Психология высшей школы. Минск: Изд-во БГУ, 1978. - 313 с

2.Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития. /Кондаков И.М., Сухарев A. B. / Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 158-164.

.Самоукин А.И., Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем",: Изд-во Экмо. 1997.272 с.

.Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат. 1990.494 с

.Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004

.Реан А.А. Психология и педагогика: Учеб. пособ. для вузов. - СПб., 2004

.Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост.е.С. Рапацевич - Мн.: "Современное слово", 2005. - 720 с.

."Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970

.Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007

.В.А. Бодров. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2006

.Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 124 с.

.Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 306с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Понятия таких категорий, как психологическая готовность, психологическая устойчивость, подготовленность к профессиональной деятельности, психологическая подготовка, профессионально-психологическая подготовка (ППП), рассматриваются в отечественной психологической науке начиная с конца 1950-х - начала 1960-х гг., однако они еще и сейчас точно не определены, хотя общее содержание их раскрывается довольно широко.

Различные трактовки и определения этих дефиниций часто связаны со спецификой рассматриваемой деятельности в каждом конкретном случае.

Связующим звеном всех исследований является то, что они решают одну общую задачу - формирование и развитие психологической подготовленности субъекта к различным видам профессиональной деятельности.

Психологический анализ работ отечественных исследователей показывает многообразие используемых ими подходов при исследовании психологической подготовленности субъекта к профессиональной деятельности:

а) субъектно-деятельностный, при котором под психологической подготовленностью понимается конечный результат подготовки к определенной профессиональной деятельности, которая рассматривается как интегральное личностное образование, которое состоит из мотивационного, волевого, когнитивного, эмоционального и операционального компонентов, а также личностные качества, адекватные требованиям профессиональной деятельности;

б) функциональный, предполагающий исследование подготовленности к деятельности как определенного уровня состояния психики, которое, будучи сформированным, обеспечивает специалисту высокий показатель достижений, что зависит от объема и полноты информации, резерва возможностей для исправления ситуации, системы прямых и обратных связей;

г) социально-функциональный, направленный на исследование тех функций, которые определяют психологическую подготовленность в жизнедеятельности субъекта;

д) структурно-психологический, который связан с характеристикой элементов психологической подготовленности и их взаимосвязей;

е) генетический, раскрывающий истоки психологической готовности и их влияние на нее;

ж) логико-гносеологический, в рамках которого преимущественно выясняется понимание сущности, содержания психологической готовности, ее критериев и взаимосвязи с другими социально-психологическими показателями.

Трактовки психологической подготовленности и других категорий нами исследуются с позиции субъектно-деятельностного подхода, что позволяет конкретней обозначать область анализа и наиболее полно и широко охватить все аспекты психологических явлений.

Кузьмина Н.В. считает, что психологическая готовность к профессиональной деятельности характеризуется наличием у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники. ["Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах" Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л., 1970]

Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, т.е. является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства. Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность.

Главной особенностью готовности к профессиональной деятельности является её интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности внутренних структур, согласованности основных компонентов личности профессионала, в устойчивости, стабильности и преемственности их функционирования, то есть профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности профессионала, способствующими продуктивности деятельности.

Таким образом, понятие профессиональной готовности рассматривается как категория теории деятельности (состояние) и понимается, с одной стороны, как результат процесса подготовки, с другой - установки на что-то.

Итак, мы рассматриваем готовность к деятельности как целостное проявление личности и под готовностью к деятельности понимаем особое личностное состояние, которое предполагает наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение.

Профессионализм личности достигается во многом в процессе и в результате развития способностей и их обогащения. Здесь речь в основном идет о так называемых сложных и частных способностях как качествах личности, определяющих успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. Развитие профессионализма личности сопряжено с интенсивным развитием сложных и частных способностей до уровня одаренности. Среди сложных и частных способностей особая роль принадлежит интеллектуальным, которые как бы обладают системным свойством, так как основой всякого развития является прежде всего развитие интеллектуальное. Развитие способностей может совершаться без каких-либо серьезных ограничений.

Профессионализм личности зависит также от уровня развития профессионально важных качеств субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности. Существуют личностно-индивидные особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности человека в целом (наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь, развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности. Так, исследователю необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная холодность, рационализм, для практика выделяется более широкий круг значимых качеств: готовность к установлению контактов, быстрая ориентация в ситуации, умение вызывать доверие, умение слушать и слышать, понимать внутренний мир людей, эмпатичность, способность к рефлексии, эмоциональная стабильность.

Важным фактором и в то же время результатом развития готовности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологическую основу его профессиональной готовности. ПВК - это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной готовности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При этом связь между ПВК и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности. Иногда в системе профессионально важных качеств выделяют специальную группу так называемых личностно-деловых или личностно-профессиональных качеств. К ним относят главным образом:

1) организованность;

2) ответственность;

3) дисциплинированность;

4) инициативность;

5) внимательность.

Кроме этого, развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлективной культурой субъекта труда. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, деятельности и отношениях. Система способов организации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев, считается рефлексивной культурой. Уровень рефлексивной культуры и организации имеет отчетливые корреляты, например, с личностно-деловыми качествами.

Особое значение в подструктуре профессионализма личности придается способностям, развитым до высокого уровня к предвидению и прогнозированию (возможно даже как проявление интуиции), саморегуляции, а также принятию решений (смелость, креативность, своевременность, точность), ставшие личностно-профессиональными качествами. Частные способности, определяемые спецификой профессиональной деятельности, также могут выступать как самостоятельные элементы подсистемы профессионализма личности.

В научной литературе профессионально значимые личностные качества рассматривается как:

1) один из стержневых факторов профессиональной пригодности;

2) проявление отдельных психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде;

3) важнейшая составляющая профессионально-личностного потенциала, под которым понимается устойчивая интегральная совокупность общих, специальных и частных свойств специалиста, обусловливающих его способность к продуктивному осуществлению профессиональной деятельности. [Педагогика. Большая современная энциклопедия /Сост.е.С. Рапацевич - Мн.: "Современное слово", 2005. - 720 с.]

Также предпринимаются попытки рассматривать профессионально значимые качества с позиции параметров, по которым производится дробная оценка эффективности и надежности человеческого звена в системе "человек - машина", "человек - орудие труда".

Исследования понятия "психологическая готовность".

В современной отечественной и зарубежной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности.

Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов посвятили фундаментальные, экспериментальные и прикладные исследования проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе. Личностный подход в профобразовании студентов предполагает представление об абсолютной ценности личности, создании условий для целостного развития и самореализации субъектов образовательного процесса.

Протекание процесса жизненного самоопределения человека в психологической науке связывается с развитием его самопознания как психической активности, направленной им на самого себя, и с формированием внутренней позиции взрослого человека. Профессиональное самоопределение человека представляет собой формирование трудовой активности. Это значит, что профессиональное самоопределение связано с формированием зрелой внутренней (профессиональной) позиции.

Мотивация успешности обучения студентов зависит от их внутреннего психического состояния: чем в большей мере студент психически напряжен, тем в большей же мере он заинтересован в результатах своего обучения. Успешный первокурсник характеризуется большей склонностью к депрессивности, по сравнению с менее успешным, он более чувствителен, эмпатичен, интернален. Успешность обучения на втором курсе связана с его устойчивостью по отношению к трудностям и степенью консерватизма. При этом наблюдается понижение уровня самоконтроля и повышение степени собственной ответственности за жизненные достижения. Успешный третьекурсник отличается более высокими творческим потенциалом и интернальностью.

Исследованием проблем профессионального становления личности занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Так, У. Мозер, Е. Бордин, Э. Роу утверждают, что ведущая роль в профессиональном становлении принадлежит различным формам потребностей.

По мнению И.М. Кондакова профессиональное развитие - происходящий в онтогенезе человека процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов мира труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков. Основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст на основе идентификации социальным группам и институтам. В различных культурно-исторических и биографических условиях это стремление выражается в ориентациях на разные профессиональные области, характеризующиеся особым предметом труда (горизонтальная ориентация), и на разные квалификационные уровни, обусловленные объемом и качеством общего и профессионального образования (вертикальная ориентация). [Кондаков И.М. Методологические основы зарубежных теорий профессионального развития. /Кондаков И.М., Сухарев A. B. / Вопросы психологии. 1989. - №5. - С.158-164.]

На психотехническом этапе развития профессиональной психологии основным выступало понятие профессиональной пригодности человека - по его психофизиологическим показателям (скорость реакции, утомляемость, устойчивость внимания и т.д.) - к конкретной профессии. Осознание важности профессионального обучения для достижения соответствия человека и профессии привело к тому, что стали использоваться основные теоретические конструкты и исследовательская методология психологии общего развития.

В концепции Д. Сьюпера даются описания рядов стадий и этапов профессионального развития, различающихся типичными задачами. Здесь в качестве основного механизма профессионального развития рассматривается развитие Я-концепции при соотнесении опыта собственных достижений и личностных проявлений с социальными требованиями, при идентификации значимым другим и проигрывании различных социальных ролей. М.П. Катц, Г. Томэ, Г. Риес в теориях, опирающихся на психологию принятия решений, основное внимание уделяют столкновению человека с проблемными ситуациями профессионального развития и процессу их разрешения, который может быть представлен, например, следующими этапами: возникновение новой ситуации, поиск наличных альтернатив, оценка альтернатив в аспекте цели (оценка ценности успеха и неуспеха; антиципация престижа, вознаграждения или удовлетворения; выдвижение критериев профессиональной карьеры, сложности производственной деятельности, доступности образования и рабочих мест), выбор и реализация наиболее адекватной альтернативы, согласование решения в аспекте социальной динамики. [Ждан, А. H. История психологии. От античности до наших дней. - Москва: Академический проект, 2007.]

Одним из источников профессионального развития является внешняя среда - преподносимые педагогами знания, задания. Но никакие усилия педагогов не приведут к профессиональному росту, если студент не хочет осваивать материал и не движется сам, то есть, не активен, не стремится стать "больше, чем он есть". Истинное развитие личности - это, прежде всего, саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека.

Д. Тидеман, О Хара, Д. Сьюпер изучают профессиональный выбор как систему ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений. Исследователи Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Э. Шпрангер считают, что выполнение общих видов деятельности приводит к формированию у людей сходных черт личности, позволяющих вывести типологию людей по группам профессий и дать психологическую характеристику личности профессионала.

Таким образом, зарубежные психологи исследуют результативную сторону становления профессионала, полагая, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. [Самоукин А.И., Самоукина Н.Б., Шишов А.П. Психология бизнеса. М: Ассоциация авторов и издателей "Тандем",: Изд-во Экмо. 1997.272 с.]

Отечественные психологи Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, А.М. Эткинд основное внимание обращают на процесс формирования личности в профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты психики человека, большие возможности развития его профессиональных способностей и самосовершенствования.

По мнению В.А. Бодрова профессиональное становление и развитие личности преследует цель "обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности". Следовательно, деятельность задает требования к личности, выступает как стимул ее развития и условием формирования ее черт и качеств, наиболее адекватных конкретным формам поведения и деятельности. [В.А. Бодров. Психология профессиональной пригодности. - Москва: ПЕР СЭ, 2006]

Таким образом, профессиональное становление студента-психолога - это одна из форм развития его личности.

А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией, подчеркивая при этом, что "в целом профессионализация - это одна из сторон социализации". [Маркова А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996. - 306с.]

В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Е.А. Климов, А.К. Маркова подчеркивают, что профессиональное становление человека - это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии (этапы). Несмотря на расхождение в их названиях, количестве, возрастных границах, все исследователи выделяют:

1) Стадию подготовки к выбору профессии

2) Стадию профессиональной подготовки

3) Стадию профессиональной деятельности

Эффективность процесса профессионализации в целом зависит от успешного прохождения всех его стадий и этапов, но особая роль отводится стадии профессиональной подготовки, где укрепляется профессиональное становление студента, формируются профессионально важные качества, необходимые для будущей трудовой деятельности, происходит развитие своей личности средствами профессионального обучения.

А.Б. Каганов представляет профессиональное становление студентов в виде последовательного прохождения трех этапов - переходного (1-3 семестр), накопительного (4-7 семестр), определяющего (8-10 семестр). Проходя через все эти этапы, студент постепенно становится специалистом. [Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М: Политиздат. 1990.494 с]

Следовательно, в период профессиональной подготовки необходимо учитывать гетерогенность и гетерохронность формирования и развития различных групп личностно - индивидных особенностей студента, так как главной целью обучения в вузе считается формирование и развитие профессиональных способностей и качеств личности будущего специалиста.