___________УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ КАЗАНСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Том 157, кн. 6 Гуманитарные науки

ТЕОРИЯ ГОСУДАРСТВА И ПРАВА

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ С ПОЗИЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Л.Т. Бакулина

Аннотация

Обращение к такой фундаментальной категории юриспруденции, как правовое регулирование, обусловлено изменениями, происходящими в различных сферах общественной жизни в целом и государственно-правовой действительности в частности, а также требованиями современной юридической практики, на вызовы которых должна отвечать юридическая наука. Использование в исследовании деятельностного подхода позволяет раскрыть новые грани правового регулирования, систематизировать отдельные знания о праворегулирующей деятельности и решить ряд практических задач в сфере действия права.

Ключевые слова: деятельностный (системно-деятельностный) подход, системный подход, правовое регулирование, правовая деятельность, действие права, субъект, цели, средства и результат деятельности.

Современный исследователь, обращаясь к правовой тематике, неизбежно сталкивается с проблемой стремительного увеличения объёма научной информации, отражающей те или иные стороны государственно-правовой действительности. Существование такой тенденции в правовой науке вполне объяснимо. С одной стороны, юридическое познание согласно закономерностям развития государственно-правовых явлений идёт по пути расширения круга изучаемых объектов и решаемых задач, что приводит к появлению значительного числа новых научных работ в соответствующих сферах исследования. С другой стороны, приращение знаний достигается за счёт уточнения, дополнения, обобщения, критики, переосмысления существующих теоретических построений.

Быстрый рост знания порождает трудности его освоения, систематизации и согласования с уже сложившимися в юриспруденции конструкциями. Особую сложность в этой связи приобретает исследование фундаментальных категорий юридической науки, образующих её теоретико-методологический каркас, в частности правового регулирования и других. Плодотворность научного поиска в указанных областях непосредственным образом зависит от корректного определения исходных теоретических посылок, позволяющих составить комплексное

Л.Т. БАКУЛИНА

представление об объекте изучения и непротиворечиво совместить его с системой устоявшихся подходов, позиций, взглядов.

В юридической науке в ходе длительной дискуссии сложилась целостная концепция правового регулирования, системно объединяющая представления об этой функционально-активной стороне правовой действительности. Рассмотрим основные положения данного учения в контексте методологии деятельностного (системно-деятельностного) подхода.

В соответствии с традиционными, сравнительно устойчивыми взглядами, сформировавшимися в русле позитивного правопонимания, понятие правовое регулирование отражает активную, направленно-действенную сторону правовой действительности. В этом плане правовое регулирование понимается как особый вид воздействия, оказываемого элементами правовой материи на общественные отношения. Характер такого воздействия и его устремлённость является выражением специфической служебной роли права как одного из важнейших организующих факторов в системе социального управления общественными процессами .

Обществу как высокоорганизованной целостной системе имманентно присуще самоуправление, обеспечиваемое функционированием специальных механизмов, систем управления, органов, институтов, благодаря которым осуществляется интеграция компонентов системы, их взаимодействие друг с другом и с внешней средой, обеспечивается их функциональное единство, движение системы к заданному состоянию. Упорядочивающее воздействие проявляется в приведении системы в соответствие с присущими ей объективными закономерностями и тенденциями, характеризующими её качественную определённость .

Хотя в социальном управлении могут быть задействованы стихийные, случайные факторы, вызванные действием сил, не подконтрольных человеку, на современном этапе развития общества решающее значение приобретает сознательный механизм управления, связанный с целенаправленной деятельностью людей. Одним из таких компонентов выступает право, генетически и функционально предназначенное для установления и обеспечения нормального состояния социальных связей внутри системы, сохранения динамического баланса различных социальных интересов. По природе своей, писал Г.В. Мальцев, право есть нормативный регулятор, который обнаруживает своё социальное назначение в регламентации жизненных процессов, то есть в сознательном создании порядка в обществе, его поддержании, сохранении, защите ради определённых, признанных культурным сообществом целей . Более точно социальное назначение права (а в конечном счёте, и всех элементов правовой материи) раскрывает Т.Н. Радько, отмечающий, что оно выражается в закреплении и стабилизации наиболее важных, необходимых в обществе отношений, искоренении определённых негативных явлений из жизни общества, создании условий для благоприятного развития новых, более прогрессивных видов общественных отношений .

В рассматриваемом аспекте правовое регулирование, являясь непосредственным проявлением социального назначения права, представляет собой процесс организующего, упорядочивающего влияния права на социальные процессы, в результате которого их качество приводится в соответствие с объективными

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ С ПОЗИЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА 9

закономерностями и потребностями развития данной социальной системы. Конкретное содержание такого влияния состоит в «формировании правовых структур, установлении целесообразных отношений между субъектами в определённой социальной сфере через предоставление им субъективных прав и возложение юридических обязанностей, чтобы вызвать нужное поведение» .

Установление фиксированных границ поведения субъектов социальных взаимодействий с помощью субъективных прав и юридических обязанностей отличает правовое регулирование от иных форм правового воздействия: ценностномотивационного, воспитательного, информационного, являющихся вторичными, обслуживающими по отношению к его регулятивному влиянию.

Рассмотрение правового регулирования как упорядочивающего воздействия на общественные отношения составляет лишь один из возможных аспектов его исследования. Между тем к анализу правового регулирования можно и следует подходить также с иной стороны - с точки зрения изучения его содержания. Как справедливо отмечается в юридической литературе, «трактовка правового регулирования как специального юридического воздействия на общественные отношения, несомненно, важна для его понимания. Однако она не даёт ответа на вопрос, из чего складывается правовое регулирование, каково его содержание» . С этих позиций принципиально важно подчеркнуть, что организующее, упорядочивающее воздействие, заключаемое в правовом регулировании, носит сознательный, целенаправленный характер. Это даёт основание для вывода о том, что содержанием правового регулирования является специфическая человеческая деятельность, обличённая в различные формы. Как заметил Ю.С. Решетов, «правовое регулирование - деятельностный процесс. В нём нет места для пассивного поведения, бездействия» .

В методологическом отношении всё вышесказанное означает, что одно из возможных направлений в познании правового регулирования связано с реализацией принципов деятельностного подхода. Надо заметить, что инструментарий деятельностного подхода в настоящее время весьма результативно используется в целом ряде областей обществоведения, в том числе и при анализе различных сторон правовой действительности. Так, в частности, в юридической литературе последовательно проводится идея деятельностного объяснения катего-рииреализация права . Что касается применения принципов деятельностного подхода к исследованию правового регулирования, то целесообразность такого приёма отчётливо обнаруживается в следующих моментах.

1. Введение в исследование правового регулирования категории деятельность в качестве объяснительного принципа открывает новые, неизвестные прежде линии анализа, «порождает новые предметы исследования, выступает непосредственным импульсом существенного расширения наличных предметов» . Так, формально-юридический подход к правовому регулированию, распространённый в отечественной науке, сосредоточивает основное внимание на специальных средствах правового регулирования, фактически превращая их в самостоятельный предмет изучения. Между тем природа любой деятельности определяется сложным взаимодействием цели, средства и результата деятельности. Такой гносеологический постулат даёт возможность обнаружить целый ряд новых аспектов исследования правового регулирования.

Л.Т. БАКУЛИНА

Прежде всего, он ориентирует на телеологический анализ регулятивного воздействия права.

Исходным началом правового регулирования, как и всякой деятельности, являются сознательно формулируемые человеком цели. Однако глубинные истоки самих целей находятся вне деятельности, в сфере идеалов и ценностей человека. Поэтому невозможно понять сущность деятельности, не выходя за пределы её внутренней структуры, не давая ей внешних определений. Как отмечают отдельные авторы, «разгадка природы деятельности коренится не в ней самой, а в том, ради чего она совершается, в той сфере, где формируются цели человека и строится образ действительности, какой она должна стать в результате деятельности» .

Изучение цели и целеполагания в правовом регулировании требует проведения целого комплекса взаимосвязанных исследований. Это позволит осмыслить сложное взаимодействие субъективного и объективного в содержании целей правового регулирования, выделить абстрактные и конкретные цели праворегулятивной деятельности, объяснить несовпадение целей и результатов правового регулирования, раскрыть взаимоопределяемость целей и средств правового регулирования, выявить критерии эффективности правового регулирования.

2. Деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активности, как «способ существования человека» . Соответственно, деятельностный подход открывает путь к изучению личностного начала в правовом регулировании, без учёта которого невозможно утверждение юридической науки как гуманитарного знания.

Как верно заметил С.И. Архипов, личность, выступающая в качестве творца всего правового, истинного источника права, создателя всех правовых идей, величайшей правовой ценности, заслуживает того, чтобы правовая наука придала ей должное значение. Однако именно субъекту, правовой личности традиционно меньше всего уделяется внимания в отечественной юридической литературе. Позитивизм настолько глубоко проник в научное правосознание, так его деформировал, что целые поколения российских правоведов не могут иначе воспринимать субъект права, как только в качестве элемента состава правоотношения .

При исследовании правового регулирования нередко остаётся незамеченным тот факт, что в центре этой деятельности стоит субъект, обладающий сознанием и волей и способный к целеполаганию. Правовое регулирование как деятельность субъекта сопровождается множеством внутренних регулятов его сознания (потребностей, мотивов, установок, ценностей и т. д.). Как указывается в юридической литературе, сознание играет в деятельности двоякую роль: с одной стороны, оно проступает в качестве её внутреннего компонента, средства контроля над ходом деятельности; с другой - сфера сознания выступает как внешняя по отношению к деятельности, как источник формирования представлений о её целях, смысле и оценке .

3. Современная наука рассматривает деятельность как сложноорганизованный системный объект, адекватное исследование которого возможно на основе реализации системного подхода. Поэтому собственно деятельностный подход к социальной реальности диалектически сочетается с её системным видением.

ПРАВОВОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ С ПОЗИЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА 11

Органическую связь идей деятельности и системности подчёркивал В.Н. Протасов, отмечая, что в соединении с системным деятельностный подход обретает большую эффективность и методологически усиливается . Более категорично по этому вопросу высказался В.Н. Сидоров: «Есть основание утверждать, что чисто деятельностного подхода вообще не существует, есть системно-деятельностный подход. Такое понимание вытекает из сущности деятельности как системы, в которой проявляется отношение к миру» .

Благодаря использованию деятельностного подхода в познании правового регулирования исследователю открывается целостное видение этой сферы правовой действительности, тогда как до сих пор юридическая наука ограничивается системным анализом лишь одного из компонентов праворегулятивной деятельности - механизма правового регулирования.

Системное исследование правового регулирования, как и всякой деятельности, возможно в трёх плоскостях: предметной, функциональной и исторической . Следуя концепции В.Г. Афанасьева, можно выделить системно-компонентный, системно-структурный, системно-функциональный, системно-интегративный, системно-коммуникационный и системно-исторический аспекты исследования правового регулирования .

4. Деятельностный (системно-деятельностный) подход к правовому регулированию позволит собрать разрозненные категории, положения, выводы, дающие представления об отдельных его сторонах, свойствах и элементах, в единый логически стройный понятийный ряд, основанный на прочном философском фундаменте.

Категория деятельность, являясь центральной в анализируемом подходе, обусловливает содержательные особенности как самого подхода, так и исследований, проводимых в соответствии с его принципами. Иными словами, указанное понятие фактически принимает на себя функцию фундаментальной схемы объяснения изучаемой реальности. В силу этого при деятельностном осмыслении правового регулирования представляется обоснованным опираться на предельно широкое определение деятельности как универсальной философской абстракции. Следует помнить, что оперирование общим, социально-философским понятием деятельности выступает лишь как первый шаг объяснения, за которым необходимо должен следовать второй, предполагающий построение уже не общего, а специализированного для данной предметной области понятия деятельности, поскольку любое формулируемое понятие способно выполнить значительную конструктивную работу в конкретных науках лишь в той мере, в какой оно получает предметную интерпретацию в той или иной области знания .

На наш взгляд, к интерпретации природы правового регулирования как деятельности целесообразно подходить с предельно широких позиций - выражая его качественную определённость категорией правовая деятельность. Праворегулятивная деятельность, как особая подсистема сложноорганизованной правовой деятельности, охватывает различные по содержанию действия субъектов права, направленные на активизацию регулятивного потенциала права, перевод нормативности права в реальное поведение субъектов конкретных правовых отношений.

Итак, несмотря на неоднозначность трактовок деятельностного (системнодеятельностного) подхода, представленный ряд аргументов свидетельствует

Л.Т. БАКУЛИНА

о возможности и целесообразности его использования в исследовании одного из сложнейших явлений государственно-правовой действительности и углублении знаний об одной из фундаментальных категорий юриспруденции, такой как правовое регулирование.

L.T. Bakulina. Legal Regulation through the Prism of the Activity Approach.

The necessity to appeal to the fundamental categories of law, such as legal regulations, is determined by changes taking place in various spheres of social life in general and the state-legal reality in particular. Other reasons are the requirements of modern legal practice, which provide a challenge to the science of law. Using the activity (system-activity) approach outlines new edges of legal regulation, systematizes the knowledge of law regulation activities, and solves a number of practical problems in the sphere of law.

Keywords: activity (system-activity) approach, legal regulation, legal activities, force of law, subject, aims, means and results of activities.

Литература

1. Горшенев В.М. Способы и организационные формы правового регулирования в социалистическом обществе. - М.: Юрид. лит., 1972. - 258 с.

2. Афанасьев В.Г. Системность и общество. - М.: Политиздат, 1980. - 368 с.

3. МальцевГ.В. Социальные основания права. - М.: Норма, 2013. - 799 с.

4. Радько Т.Н. Теория функций права. - М.: Проспект, 2014. - 268 с.

5. Протасов В.Н. Правоотношения как система. - М.: Юрид. лит., 1991. - 142 с.

6. Решетов Ю.С. Правовое регулирование // Актуальные проблемы юридической науки и образования. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2003. - С. 19-24.

7. Лазарев В.В. Применение советского права. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1972. -200 с.

8. Правовое регулирование и правореализация / Науч. ред. Ю.С. Решетов. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2008. - 162 с.

9. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М.: Наука, 1978. - 391 с.

10. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. - М.: Госполит-издат, 1974. - 328 с.

11. Архипов С.И. Субъект права: теоретическое исследование. - СПб.: Юрид. центр Пресс, 2004. - 469 с.

12. Сидоров В.Н. Право как феномен культуры: Дис. ... канд. филос. наук. - М., 1991. -149 с.

13. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопр. философии. -1973. - № 6. - С. 101-110.

Поступила в редакцию 13.09.15

Бакулина Лилия Талгатовна - кандидат юридических наук, доцент кафедры теории и истории государства и права, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия.

В отечественной психологии изучение мышления связано с психологической теорией деятельности. Теория деятельности или деятельностный подход - школа, основанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном на культурно-исторической теории Л.С. Выготского.

Принципиальным для отечественной науки является подход к интеллектуальной деятельности человека, и в частности к мышлению, не как к некоему абстрактному явлению, не как к только биологическому образованию, а как к психологическому явлению (образованию), возникшему на основе и в результате общественно-исторического развития, в процессе целенаправленной деятельности, в том числе и трудовой.

Сущность интеллекта, содержание и понятие интеллектуального развития, его уровни, показатели и условия анализировались в работах Л.С. Выготского (1896-1934), С.Л. Рубинштейна (1889-1960), А.Н. Леонтьева (1903-1979), П.Я. Гальперина (1902-1988) и др.

Л. С. Выготский изучал мышление с позиции теории культурно-исторического развития психики. Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком, т. е. предметом изучения психологии мышления являлось речевое мышление. Выготский предложил использовать генетический метод для изучения любого психического явления, в том числе мышления, изучать данное явление в филогенезе, в онтогенезе и в социогенезе.

Он писал, что основу мыслительного акта составляют процессы анализа и синтеза, абстракции и обобщения и что специфическим содержанием мышления является понятие, основу которого составляет значение слова, являющееся основным орудием мышления. "Значение слова, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова". "Значения слов развиваются, и в зависимости от того, какой ступени достиг ребенок в развитии мышления, находятся все другие его психические функций: внимание, память…"

Важно отметить связь понятия, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой - со словом. Между понятием и словом существуют сложные взаимоотношения. Понятие обозначается словом и вне слова не существует, слово - его материальная основа. Слово же, являясь необходимым условием и средством образования и существования понятия, само, в свою очередь, не может существовать без понятия, т. е. быть "пустой оболочкой". Таким образом, слово и понятие органически связаны.

Такое же сложное взаимоотношение мышления с представлением. Представление, предметный образ выражают по преимуществу единичное, а понятие - общее. При этом понятие и образ-представление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу, они взаимосвязаны по существу.

Процесс формирования понятий представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (1900-1928) были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс ("методика двойной стимуляции"). Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей и в результате исследования выявили, что синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.

Рассматривая двигательную природу мыслительных процессов, Выготский указывал, что "… совершенно ясна та сторона мышления, которой оно входит в систему поведения как совокупность двигательных реакций организма. Всякая мысль, связанная с движением, вызывает сама по себе некоторое предварительное напряжение соответствующей мускулатуры, выражая тенденцию реализоваться в движении, и если и остается только мыслью, то в силу того, что движение не доведено до конца, не обнаружено вполне и пребывает в скрытой, хотя в совершенно ощутительной и действенной форме.

Простейшие наблюдения показывают, что сильная мысль о каком-либо предстоящем действии или поступке совершенно мимовольно обнаруживается в позе или в жесте, как бы в подготовительных и предварительных усилиях, которые мы собираемся сделать".

С другой стороны, хотя мысль и есть движение, она же, "есть в такой же мере задержка движения, т. е. такая форма его, когда усложнение центральных моментов реакции ослабляет и в тенденции сводит к нулю всякое внешнее ее обнаружение". Например, если нас что-либо сильно поразит, мы непременно задержим движение. Отсюда следует вывод, что "мысль выступает в роли предварительного организатора нашего поведения". Главнейшее назначение мышления, по мнению Л. С. Выготского, «определять образ жизни и поведения, изменять наши действия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации».

Мышление существует в разных видах. Теоретическое и наглядное мышление выделял С. Л. Рубинштейн, причем он не считал эти виды мышления полярными, а, наоборот, рассматривал возможность их перехода друг в друга многообразными путями. Будучи различными уровнями, или ступенями, познания, они являются, по мнению С. Л. Рубинштейна, в то же время разными сторонами (видами) мышления. Он писал: "Мы, различаем наглядно-образное мышление и абстрактно-теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления".

С. Л. Рубинштейн рассматривал мышление как внутренний процесс. "Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом". На первый план выдвигалось раскрытие мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования), т.е. операциональный состав процесса мышления. Методологический принцип, лежащий в основе исследования - внешние причины действуют через внутренние условия. Основным (центральным) механизмом мыслительного процесса является анализ через синтез.

С. Л. Рубинштейн считал, что мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, этапы. Это возможно только при активности субъекта. Мыслительный акт всегда направлен на разрешение какой-либо задачи, т.е., если задача актуальна для человека и не имеет готового решения, начинает развертываться мыслительный процесс. Решение проходит через несколько фаз.

Начальной фазой является осознание проблемной ситуации. Осознание и осмысление проблемы требует работы мысли. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи совершается различными и очень многообразными путями. Путь и способы решения задачи зависят от ее характера, наличия у субъекта достаточных знаний, связанных с этой задачей. Когда уже наметилось решение, то возникает новый этап, на котором решение осознается как гипотеза.

Осознание наметившегося решения требует его проверки, контроля. Это уже следующий этап интеллектуальной деятельности. Особенно остро потребность в проверке возникает при появлении других вариантов решения одной и той же задачи. Критичность - существенный признак зрелого ума.

После контроля мыслительный процесс переходит к завершающей фазе - к формированию суждения по данному вопросу, фиксирующего в нем решение задачи (проблемы).

Важно отметить, что в этой теории поэтапного протекания мыслительного акта при решении задач мышление не рассматривается как последовательная цепочка этапов в деятельности мышления. "...В процессе мышления, - писал С. Л. Рубинштейн, - все моменты его являются во внутренней диалектической взаимосвязи, не позволяющей механически их разрывать и рядополагать в линейной последовательности".

Этот процесс интеллектуального акта совершается с применением специфического для мышления арсенала операций сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Сравнение ведет к классификации явлений, знаний. «Анализ без синтеза порочен".

Анализ и синтез не исчерпывают мыслительного акта. Существенными сторонами его являются абстракция и обобщение. Абстракция - есть движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предмета к их абстрактным свойствам посредством отношений, в которых их абстрактные свойства выявляются. А обобщение, вычленяя общее и повторяющееся в предметах (явлениях), тем самым становится необходимым и существенным, общим для целого класса явлений.

В русле деятельностного подхода мышление рассматривается как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях, отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. По этому поводу С. Л. Рубинштейн писал: "Мышление соотносит данные ощущений и восприятий - сопоставляет, сравнивает, различает, раскрывает отношения, опосредования и раскрывает новые, непосредственно чувственно не данные абстрактные их свойства". Ощущение, восприятие отражают отдельные стороны явлений, мышление же соотносит данные ощущений и восприятия и раскрывает отношения. Однако уже простое восприятие предмета есть отражение его не только как обладающего какими-либо конкретными признаками (формой, цветом и т. д.), но и «...как имеющего определенное объективное и устойчивое значение. Задачей мышления и является выявление существенных, необходимых связей, которые основаны на реальных зависимостях, и отделение их от случайных, несущественных признаков или связей, явлений".

А.Н. Леонтьевым и его сторонниками мышление изучалось как познавательная деятельность человека. Основной методологический принцип состоит в утверждении, что внутренний процесс (умственные действия) формируется через внешнюю деятельность (поведение).

Основными структурными составляющими любой деятельности являются: мотив - действие - операция - цель. В связи с этим предметом изучения в данной школе являются: мотивация мышления, целеполагание, формирование умственных действий, трансформация действий, их превращение в операции.

Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение и в ней также могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта. Он писал, что " человеческое познание первоначально совершается в процессе трудовой орудийной деятельности. В процессе ее одна вещь подвергается испытанию другими вещами. Необходимым условием возникновения мышления является предметная практическая деятельность людей. Мышление есть процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях отношений, которые включают и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекта. Познание в этом случае возможно опосредованным путем, это путь и есть путь мышления. Развитие человеческого мышления происходит и возможно только в единстве с общественным сознанием".

П.Я. Гальперин отмечает, что "единственный путь анализа - построение формирования интересующего нас процесса с заданными свойствами" и изучение этого явления в процессе его формирования. Любая деятельность (действие), согласно этому подходу, состоит из двух этапов: ориентировочного (фаза подготовки) и исполнительного (фаза осуществления). На важность ориентировочного этапа в процессе решения задач указывали практически все представители данной школы, а П.Я. Гальперин прямо заявлял, что «психология должна заниматься не мышлением вообще, а ориентировкой в процессе мышления». Таким образом, Гальперин уточняет и сужает предмет исследования, предлагая исследовать мышление как ориентировочную деятельность, выделяя в процессе ориентировки поисковую зону (где искать) и поисковую модель (что искать).

П.Я.Гальперин разработал теорию формирования мышления (1953), получившую название концепции планомерного формирования умственных действий. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь (интериоризации), по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из данных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями и переход действия из сферы интеллектуального контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Концепция планомерного формирования умственных действий Гальперина получила широкую известность и нашла применение в обучении мыслительным действиям.

Таким образом, в деятельностном подходе мышление трактовалось как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности. Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мислительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л. В. Занкова, теория В.В.Давыдова.

Этот принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышления, его динамических структур, выявляющихся при рассмотрении мышления как вероятностного процесса.

Читайте также: III этап: Формирование либеральной и социалистической оппозиций в Германии. Проблема национального объединения в политической жизни 30-40 гг. В настоящее время и в теории управления, и в теории принятия решения существует два основных подхода - норматидный и дескриптидный. 1 страница В настоящее время и в теории управления, и в теории принятия решения существует два основных подхода - норматидный и дескриптидный. 2 страница В настоящее время и в теории управления, и в теории принятия решения существует два основных подхода - норматидный и дескриптидный. 3 страница В настоящее время и в теории управления, и в теории принятия решения существует два основных подхода - норматидный и дескриптидный. 4 страница В настоящее время и в теории управления, и в теории принятия решения существует два основных подхода - норматидный и дескриптидный. 5 страница В настоящее время и в теории управления, и в теории принятия решения существует два основных подхода - норматидный и дескриптидный. 6 страница В настоящее время можно выделить2 различныхподхода к определению установок. В рамках традиционного подхода административная юстиция характеризуется следующими общими чертами.

Частота контактов и наличие взаимных социометрических выборов могут рассматриваться как показатели, специфические для диффузной группы. Однако для понимания явлений, возникающих в группах иного уровня, эти, показатели не являются сколько-нибудь информативными, так, как количество взаимодействий и выборов здесь не выступает в качестве системообразующего признака. Сплоченность следует рассматривать в качестве меры единения, которое вызвано осознанием общности цели, задач и идеалов, а также межличностными отношениями, имеющими характер товарищества, взаимопомощи. Однако при конкретном определении коэффициентов сплоченности исследователи в качестве исходных данных использовали обычно только два параметра: число членов группы и количество коммуникаций независимо от их эмоциональной окраски.

Верно понимая сплоченность как интегральную социально-психологическую характеристику группы, тем не менее многие авторы применяли приемы исследования, не соответствующие сплоченности индивидов в группе высшего уровня развития. Это приводило экспериментальное решение в противоречие с исходными теоретическими позициями.

Информативное содержание коэффициентов сплоченности, получаемых путем подсчета взаимных социометрических выборов и выявления частоты обращений друг к другу, по существу лишало психолога возможности проследить механизм образования сплоченности, не давало возможности строить прогнозы об особенностях социального поведения исследуемых групп.

Представление о сплоченности как эмоционально-коммуникативном объединении индивидов, более или менее правильно отражающее реальный феномен психологии диффузных групп, оказывается непродуктивным, когда становится теоретической основой экспериментального исследования групп, объединенных в первую очередь целями, задачами и принципами совместной деятельности. Очевидно, что для выявления сплоченности и получения индексов ее выраженности необходимо обратиться к содержательной характеристике групповой совместной деятельности. Так возникло представление о сплоченности как ценностно-ориентационном единстве коллектива.

Ценностно-ориентационное единство в качестве показателя групповой сплоченности выступает как интегральная характеристика системы внутригрупповых связей, показывающая степень совпадения мнений, оценок, установок и позиций членов группы по отношению к объектам, наиболее значимым для осуществления целей деятельности группы и реализации в этой деятельности ее ценностных ориентаций. На такой основе могла быть построена и собственно экспериментальная программа получения индекса сплоченности, в качестве которого была принята частота совпадений мнений или позиций членов группы по отношению к значимым объектам.

«Расшифровав» индексы сплоченности как ценностно-ориентационного единства, можно сопоставлять различные группы по уровню развития, вообще получать данные для более глубоких представлений о характере взаимоотношений личностей в группе, чем при использовании социометрических индексов сплоченности, которые, как было уже отмечено, не обладают достаточной информативностью.

Высокая степень ценностно-ориентационного единства не создается в результате коммуникативной практики группы, а является следствием активной совместной групповой деятельности. Именно она составляет основу общения между членами группы и всех феноменов межличностных отношений. Поэтому и характер взаимодействий в группе оказывается следствием единства ценностных ориентации ее членов.

Ценностно-ориентационное единство группы как показатель ее сплоченности отнюдь не предполагает совпадения оценок и позиций во всех отношениях, нивелировку личности в группе. Ценностно-ориентационное единство - прежде всего сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности.

Достоверный и тонкий психологический анализ сплоченности людей, объединенных общим делом, дает А.И. Герцен в книге «Былое и думы»: «...в сущности, я и теперь убежден, что в действительно близких отношениях тождество религии необходимо, - тождество в главных теоретических убеждениях. Разумеется, одного теоретического согласия недостаточно для близкой связи между людьми; я был ближе по симпатии, например, с И.В. Киреевским, чем с многими из наших. Еще больше - можно быть хорошим и верным союзником, сходясь в каком-нибудь определенном деле и расходясь в мнениях; в таком отношении я был с людьми, которых бесконечно уважал, не соглашаясь в многом с ними, например, с Маццини, с Ворцелем. Я не искал их убедить, ни они - меня; у нас довольно было общего, чтоб идти не ссорясь по одной дороге. Но между нами, братьями одной семьи, близнецами, жившими одной жизнью, нельзя было так глубоко расходиться» .

По существу речь здесь идет о противопоставлении сплоченности как эмоциональной близости людей и сплоченности как ценностно-ориентационного единства союзников и, наконец, единомышленников. Для последних необходимо наличие «тождества религии», что, как поясняет А.И. Герцен, означает «тождество в главных теоретических убеждениях».

В результате конкретных экспериментальных исследований и анализа полученных данных был сделан обоснованный вывод о том, что в группах высокого уровня развития коэффициент ценностно-ориентационного единства по сравнению с диффузными группами весьма высокий. Если в первых коэффициенты сплоченности были близки к единице (от 0,6 до 0,92), то во вторых коэффициенты групповой сплоченности колебались от 0,2 до 0,5. Все это дает основание отнести сплоченность как ценностно-ориентационное единство ко второму слою в стратометрической структуре коллектива, оставив сплоченность как эмоционалаьно-коммуникативную объединенность группы в качестве одной из характеристик поверхностного слоя внутригрупповой активности.

Уланова М.Л.

Тема: " Проектирование урока с позиции системно-деятельностного подхода"

Здравствуйте , уважаемые коллеги!

Тема моего выступления « Проектирование урока с позиции системно - деятельностного подхода ». Каждый учитель сейчас задумывается над вопросом: как учить детей, чтобы они не только овладели навыками чтения, счёта, пересказа, грамотного письма, но и стали успешными в жизни. А успешными могут быть люди с высокой коммуникативной культурой, обладающие широким кругозором, умеющие принимать самостоятельные решения в новой ситуации. Чтобы принять такие решения, человеку необходимо обладать способностью анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. Особая роль для приобретения этих качеств отведена в Стандартах 2 поколения.

Требования нового стандарта не являются чем-то абсолютно новым для нас, практикующих учителей. И всё же у многих педагогов они вызывают тревогу. Как спроектировать урок, который формировал бы не только предметные, но и метапредметные результаты? Какие из предложенных в учебнике заданий целесообразно отобрать для урока? Какие методы и приёмы работы будут эффективными? Какие формы организации деятельности учащихся стоит применять? Это далеко не все вопросы, которые сегодня задаёт учитель, реализующий ФГОС.

Принцип можно выразить словами китайской мудрости «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Суть его заключается в том, что формирование личности ученика осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания».

Если сравнивать ТРАДИЦИОННЫЙ УРОК и УРОК СОВРЕМЕННОГО типа они различаются прежде всего, деятельностью учителя и учащихся на уроке. Ученик из присутствующего и пассивно исполняющего указания учителя на уроке традиционного типа теперь становится главным деятелем. Учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и нужно узнавать, вместе с учениками определять, где и как найти правильный ответ, нужную информацию.

Если раньше на уроке требовалось выполнить то, что было запланировано, то теперь, самое главное, - организовать деятельность детей. Это самое трудное при планировании урока. Нужно тщательно продумать формы работы, подобрать материал и мн. др. (упор должен делаться на взаимодействие обучающихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников)т.е. расписать деятельность свою и деятельность ученика. Причем деятельность обучающегося должна быть представлена в трех аспектах: познавательной, коммуникативной и регулятивной.

Далее в своём выступлении я познакомлю вас с фрагментами уроков, которые я спланировала и провела с позиции системно-деятельностного подхода и расскажу о тех методах, приёмах, которые использую в своей деятельности.

1 этап Определение темы урока, постановка учебной задачи.

Это этап мотивации и целеполагание деятельности. Здесь учащиеся должны быть включены в проблемную «коллизию» («Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать- мне интересно»)

Так, обучая детей целеполаганию, я, создаю проблемную ситуацию для определения учащимися границ знания – незнания.

Урок математики.

Предлагаю задание:

Отгадайте рост синицы:

1 см, 9 см, 12 см, 1 дм 2 см, 4 см, 8 см (на доске запись)

- Для этого определите лишнюю запись среди этих величин.

Какая величина нам известна?

Что можно измерять в сантиметрах?

Какая из величин нам не известна?

Значит, каков рост синицы?(1 дм 2 см.)

А знаете ли вы, что такое «дм»? Это нам и предстоит выяснить на уроке.

Так через создание проблемной ситуации и ведение проблемного диалога учащиеся сформулировали тему и цель урока.

На уроках окружающего мира чаще организую проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между житейским представлением учащихся и научным фактом.

Тема: «Свойства воды» 2 класс.

Сообщаю детям «Однажды в одной африканской школе ребятам читали рассказ об удивительной стране, в которой люди ходят по воде.

И самое интересное, что это был правдивый рассказ. Как вы это можете объяснить?»

(Некоторые ребята при этом очень удивлены)

Если дети затрудняются, говорю:

А теперь посмотрите в окно! Разве мы с вами не ходим по воде?

(Дело происходит зимой, за окном снег). Мы так привыкли к воде, что не замечаем, а часто и не знаем её удивительных свойств. Каковы ваши предположения, о чём пойдёт речь на сегодняшнем уроке?

При проектировании урока я стараюсь отдавать предпочтение таким видам деятельности учащихся на уроке, которые моделировали бы жизненные ситуации. Например, на уроке математики в 1 классе организую ролевую игру – моделирую ситуацию, в которой детям предлагается отправиться в виртуальное путешествие на поезде. Чтобы добраться до назначенного пункта, необходимо приобрести билет на поезд стоимостью 7 рублей. Происходит покупка (у каждого ученика в кошельке настоящие монеты достоинством 1р., 2р., 5 р., 10 р., которые они приготовили заранее). Несколько детей выступают в роли кассиров. В процессе игры не только формируются предметные результаты (такие, как: состав числа 7, сложение и вычитание в пределах 10). Идёт процесс формирования регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий, необходимых учащимся для овладения умением учиться.

2 этап Открытие детьми нового знания.

На этом этапе идет решение проблемы. Во время поиска решения я побуждаю учеников выдвинуть и проверить гипотезы. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление.

Тема Одомашнивание животных»

После того, как определена тема, сформулированы цели, я задаю вопрос:

А каких домашних животных вы знаете? (Дети называют). А мышка – домашнее животное?

Задан провокационный вопрос, который побудил детей к мышлению, обсуждению, спорам.

Урок окружающего мира 1 класс

После того, как уже определили тему и цели урока, предлагаю детям задание:

Какая из профессий самая важная и нужная? (Дети называют)

Предлагаю детям следующее задание:

На табличках написаны названия этих профессий. Я предлагаю вам расположить эти профессии по степени важности.

(Дети 3 человека поочерёдно выходят к доске и располагают таблички, начиная с самой важной и аргументируют своё решение).

Мнения разошлись. И даже очень. Почему так произошло? (Дети отвечают, что каждый человек имеет своё мнение).

Верно. Каждый человек считает важной ту профессию, которая ему необходима в определённый момент.

У нас возникла трудность. Что мы можем сделать для её преодоления?

Какой же выход мы найдём? (Постараемся доказать важность каждой профессии, и тогда спор исчезнет сам собой)

Представьте себе на минутку, если бы вдруг не стало какой-то из этих профессий в нашей жизни. Что бы произошло? (Дети отвечают, убеждаются в важности каждой профессии и делают вывод).

Все профессии нужны и важны.

3 этап Первичное закрепление.

Первичное закрепление стараюсь организовать, используя задания учебника. На данном этапе лучше использовать такую форму работы, как работа в парах. Работа в паре имеет большое значение для формирования всех видов универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Приведу пример организации работы в паре на том же уроке окружающего мира по теме «Мы все заняты разным трудом» на этапе первичного закрепления.

А теперь я предлагаю вам поработать в парах. (На столах у детей листочки, на которых в 2 столбика записаны слова)

Врач Деталь

Учитель Подкова

Повар Обучение

Пекарь Лечение

Кузнец Хлеб

Токарь Обед

Прочитайте все слова и установите закономерность между словами 1 и 2 столбика.

В 1 столбике записаны названия профессий, а во 2 – услуга, которую они оказывают, или товар, который они производят.)

Какое задание вы бы предложили выполнить одноклассникам? (Соединить слова 1 и 2 столбика в соответствии с названной закономерностью).

Проверка организуется у интерактивной доски, на которую вынесен слайд с заданием. Выходит пара детей: один соединяет слова, а другой – аргументирует. Кто какую роль будет выполнять, дети решают в процессе обсуждения. Такой вид работы создаёт ситуацию успеха для каждого ребёнка, даже слабый ребёнок чувствует свою значимость в общем деле, а значит у него повышается мотивация к обучению.

4 этап Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Важно, чтобы на этом этапе была создана ситуация успеха (я могу, у меня получается), у ученика возникло желание закрепить удачный результат.

Очень эффективно на данном этапе проведение игр.

Приведу пример: Окружающий мир

Поиграем в «Бюро Находок». В нашем Бюро собраны потерявшиеся вещи, продукты, которые когда -то принадлежали домашним животным, иногда в другом виде, но с помощью человека они приобрели именно такой вид, каким вы его увидите.

Ваша задача: назвать находку, определить, кому из животных она принадлежит, выбрать среди игрушек это животное и показать его.

На стол ставлю поднос с игрушками домашних животных.

В мешочке спрятаны вещи и продукты питания: валенок детский, масло сливочное, варежки из козьего пуха, носок из овечьей шерсти, йогурт.

Дети поочерёдно выходят к столу учителя, вынимают из мешка вещь, называют её, определяют, кому из животных она раньше принадлежала, аргументируют свой выбор, находят это животное среди игрушек и показывают всем. Остальные дети контролируют работу ученика и оценивают, при неправильном ответе помогают, дополняют, доказывают свою точку зрения.

5 этап Завершающая точка урока: самооценка, рефлексия и домашнее задание

Обучение оцениванию устных ответов начинаю с первого класса. Так, предлагаю ребятам высказать своё мнение по поводу рассказанного наизусть стихотворения или прочитанного отрывка по критериям (громко – тихо, с запинками – без запинок, выразительно – нет, понравилось – нет). При этом разъясняю ребятам, что при оценивании ответов одноклассников надо, в первую очередь, отмечать положительное, а о недочётах высказаться с позиции пожеланий. В результате организации такой деятельности дети приучаются внимательно слушать говорящего, объективно оценивать его ответ. Нередко великолепное чтение наизусть стихотворения ребята сопровождают аплодисментами, что создаёт доброжелательную дружескую атмосферу в коллективе.

Что же касается этапа рефлексии.

Давайте сначала выясним, что такое рефлексия.
Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Применять рефлексию можно на различных этапах учебной деятельности, не только при подведении итогов урока.

Урок окружающего мира 1 класс

Тема «Мы все заняты разным трудом»

В конце урока предлагает оценить свои знания по теме урока:

Те, кто ещё мало знает о профессиях красный кружок.

Кто вспомнил сегодня многие профессии и узнал что-то новое о профессиях желтый кружок.

Кто теперь всё знает о профессия зеленый кружок.

Как вы понимаете. (Чтобы быть хорошим учителем, мало уметь объяснить, рассказать, показать, нужно организовать свою деятельность и деятельность учащихся так, чтобы вдохновить учащихся к открытиям, к исследованиям», что как раз и раскрывает сущность системно-деятельностного подхода ).

Полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач и цели урока, содержание и виды учебной деятельности обучающихся по таким характеристикам, как уровни усвоения обучающимися знаний и способов умственной деятельности, развитие умственных, творческих способностей у обучающихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1.Введение

Современный урок - это, прежде всего, урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. А поэтому для понимания и осознания происходящего на уроке существует такой вид деятельности, как анализ урока. Анализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

С.Л. Рубинштейн под анализом понимал "мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии".

Цель работы – выявление различий между традиционным анализом урока и анализом урока с позиции системно – деятельностного подхода.

Задачи работы:

1. Систематизировать известные виды анализа урока.
2. Сравнить традиционный анализ с анализом урока с позиции системно – деятельностного подхода.

1. Основная часть

1. Классификация анализов урока

Традиционно выделяют следующие виды анализа уроков:
1. Полный анализ урока

2. Структурный анализ урока

3. Аспектный анализ урока

4. Краткий анализ урока

5. Дидактический анализ урока

7. Психологический анализ

8. Комплексный анализ уроков

Полный анализ урока - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

Схема полного анализа урока

1. Целевая направленность урока (постановка триединой задачи).

2. Каков объем отобранного на урок учебного материала и реальность его усвоения на уроке учащимися.

3. Какое время на уроке было отведено изучению нового материала, его разбору, закреплению и выявлению результатов усвоения.

4. Как организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся, уровень взаимопроверки своих знаний на уроке.

5. Как работа с учебником способствовала усвоению и закреплению знаний учащихся.

6. Выявить, каков уровень обратной связи со всеми учащимися.

7. Какова система заданий работы учителя с учащимися и как она способствует достижению необходимого уровня знаний на данном уроке.

8. Рациональность проведения уроков - лекций, семинара, конференции, диспута, конкурса и т.д., выдача материала блоками, использование опорных сигналов на данном уроке.

9. Какие методы и приемы обучения были использованы, их активность на уроке.

10. Осуществляется ли опора на межпредметные связи.

11. Как творчески проверено домашнее задание предыдущего урока у всех и доведено ли новое до каждого ученика, его оптимальность с учетом объема заданий по другим предметам.

12. Каков результат усвоения знаний учащихся и не снизится ли он в новых условиях, ситуациях.

Структурный анализ урока - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей обучающихся.

Схема структурного анализа урока

1. Выявить главные элементы урока и определить основные виды работы с учащимися.

2. Определить их последовательность и целесообразность.

3. Выявить временной фактор и его рациональность по этапам урока.

4. Как развивается учебная деятельность учащихся от первого до последнего структурного элемента урока.

5. Какова взаимосвязь отдельных структурных элементов урока.

6. Какова результативность отдельных этапов урока в конечном усвоении знаний учащихся.

Аспектный анализ урока - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

Схема аспектного анализа урока

1. Постановка и решение на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Оптимальность выбора типа и структуры урока для решения данной аспектной задачи.

3. Соответствие содержания, понятий, факторов и идей изучаемого материала решению данной аспектной задачи.

Краткий анализ урока (оценочный) - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации.

Схема краткого анализа урока

1. Постановка на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).

2. Какими методами она решалась.

3. Примеры, подтверждающие работу учителя по реализации.

4. Была ли обеспечена на данном уроке преемственность в решении данной задачи.

5. Проанализировать использование форм и методов обучения, воспитания и развития.

6. Какова работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой.

7. Как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося.

8. Достигнут ли результат по его аспектной цели.

9. Как на уроке оценивались знания, умения и навыки учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата.

Дидактический анализ урока - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.).

Схема дидактического анализа урока

1. Общие сведения об учителе и классе.

2. Тема урока, его место в системе уроков по данной теме.

3. Цели-задачи урока (обучение, воспитание, развитие), комплексность их решения.

4. Оптимальный отбор содержания обучения под поставленные цели.

5. Адекватность, т.е. соответствие методов и средств целям и содержанию урока, их оптимальность и интенсивность.

6.Тип урока, рациональность избранной структуры урока, т.е. соответствие ее целям, содержанию и методам обучения.

7. Дидактическое взаимодействие на уроке. Технология реализации сотрудничества в обучении.

8. Посильность объема и сложности домашнего задания.

9. Степень реализации триединой задачи урока.

Психологический анализ урока - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа).

Схема психологического анализа урока

1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный отклик на происходящее на занятии).

2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.

3. Развитие и тренировка памяти учащихся; как организация урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, кратко-зрительной), организация основных процессов памяти - восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения.

4. Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций, использование заданий, формирующих параметры мыслительных операций сравнение анализ, синтез, обобщение, конкретизация, систематизация, абстрагирование, создание условий для развития творческого мышления.

5. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.

6. Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками.

7. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался на мыслительную деятельность.

8. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского коллектива в целом.

9. Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с классом: как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувства каждого ученика, педагогический такт учителя.

1. Системно – деятельностный подход как основа современного урока

Многие годы целью школьного обучения было овладение системой знаний. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Однако результаты проводимых в последнее десятилетие международных сравнительных исследований настораживают. Российские школьники неплохо выполняют задания репродуктивного характера, но показывают низкие результаты при выполнении заданий, связанных с наблюдением, классификацией, сравнением. Новая парадигма образования 21 века основана на вооружении школьников умениями самостоятельно учиться, приобретать ЗУН и УУД- универсальные способы деятельности:
- познавательные;
- информационно-коммуникативные;
- рефлексивные.
На этой методологии основываются стандарты нового поколения для начальной и основной школы. Основой реализации новых образовательных стандартов является системно-деятельностный подход, предполагающий включение учащихся в самостоятельную учебную деятельность, готовящих себя для жизни, для профессии.

Деятельностный подход к жизни вообще и к обучению в частности является значительным достижением психологии. Известный психолог Леонтьев говорил, что человеческая жизнь-это «система сменяющих друг друга деятельностей». Процесс обучения как передача информации от учителя к ученику, считают психологи, противоречит самой природе человека – только через собственную деятельность каждый познает мир. Несоответствие между деятельностью, диктуемой природой, и той, которую начинают требовать выполнять в школе, рождает актуальную социальную проблему: неподготовленность выпускников к самостоятельной жизни и работе.

Обучать деятельности - значит делать учение мотивированным, учить ученика оптимально организовывать свою деятельность, помогать сформировать умение контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Учитель не должен просто «натренировывать» ученика в выполнении каких-то приемов, операций- эти операции должны быть осмыслены и приняты учеником, в идеале- он должен находить свои способы действий.

Любая деятельность начинается с постановки цели, личностно значимой для учеников, когда эта цель «присвоена» учеником, он может понять и сформулировать задачу. Чтобы у учащихся возник познавательный интерес, надо их столкнуть с «преодолимой трудностью», то есть, создать проблемную ситуацию, чтобы решить её, выполняются учебные действия, на этом этапе надо создать ситуацию успеха.

Основными компонентами системно – деятельностного подхода являются:
- мотивационный, на котором ставится учебная задача, с актуализацией ЗУН;
- планирование и организация деятельности, здесь нужны учебные действия с созданием ситуации успеха, именно на этом этапе вырабатываются УУД;
- самоконтроль и самооценка, такая последовательность необходима на любом системно- деятельностном уроке.

1. Критерии оценивания урока при системно – деятельностном подходе

Эффективность проведения урока при системно – деятельностном подходе оценивается по следующим критериям:

Наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

Использование проблемных творческих заданий;

Применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

Создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

Обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

Стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

Оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

Отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

При задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

2.2.2. Сравнительный анализ традиционного урока и урока нового

типа

Как известно, самый распространённый тип урока – комбинированный. Рассмотрим его с позиции основных дидактических требований, а также раскроем суть изменений, связанных с проведением урока современного типа:

Этапы урока	Традиционный урок	Урок современного типа
Объявление темы урока	Учитель сообщает учащимся	Формулируют («открывают») сами учащиеся
Сообщение целей и задач	Учитель формулирует и сообщает учащимся, чему должны научиться (через ЗУН-ы)	Цели урока учителем определяются через образовательные результаты (личностные, метапредметные, предметные) Цели урока должны быть сформулированы так, чтобы конечный результат на уроке определялся в наблюдаемых действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут надежно опознать (диагностичность цели) Обучающиеся должны участвовать в целеполагании, формулировать личностный смысл урока. Наивысший уровень сформированности целеполагания (А.Г.Асмолов) – самостоятельная формулировка целей учащимися через определение границ знания и незнания
Планирование	Учитель сообщает учащимся, какую работу они должны выполнить, чтобы достичь цели	Учитель должен поставить перед учащимися учебную задачу, т.е. создать такую учебную ситуацию на уроке, когда они должны осуществить поиск содержательно обобщенного способа действия во всех возможных для данной ситуации частных и конкретных вариантах условий
Изучение нового учебного материала	«Изолированное» изучение учащимися системы научных понятий, составляющее содержание учебного предмета	Содержание обучения рассматривается как «субстрат, питающий смысловое развитие учащегося» (смысловая педагогика вариативного развивающего образования). Основной единицей содержания становится проблемная ситуация в единстве предметности и социальности (контекстный подход). В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий (системно-деятельностный подход)
		Урок включает как предметное, так и надпредметное содержание. Предметный контекст по-прежнему важен (особенно включение содержания в контекст решения значимых жизненных задач), но он уже недостаточен. На первом месте стоят задачи формирования УУД (совокупности действий учащегося, которые обеспечивают его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию этого процесса)
	Трансляция содержания учителем, ученик не задействован в процесс («меня учат») Ориентация в процессе обучения на «среднего» учащегося	Реализация содержания связана с выбором технологий обучения учащихся, основанных на уровневой дифференциации обучения, создании учебных ситуаций, реализации проектной и исследовательской деятельности, информационных и коммуникационных технологий обучения Учитель предлагает вариативное содержание, в зависимости от уровня притязаний, возможностей, интересов школьников. Содержание урока сопряжено с внеурочной деятельностью учащихся, что создает условия для освоения всеми учебного материала, минимально необходимого для последующего обучения, до более глубокого и полного освоения частью детей изученного курса, вплоть до овладения навыками поисковой и исследовательской деятельности
Практическая деятельность учащихся	Под руководством учителя учащиеся выполняют ряд практических задач (чаще применяется фронтальный метод организации деятельности)	Учитель создает условия для продуктивного применения знаний и УУД в условиях решения творческих или практических задач. Учащиеся самостоятельно осуществляют учебные действия по намеченному плану (индивидуально или в группах, но решающую роль в достижении цели урока играет учебное сотрудничество)
Осуществление контроля	Учитель осуществляет контроль за выполнением учащимися практической работы	Учитель должен осмысленно разработать содержательные критерии для измерения образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных) и заранее предложить их учащимся Учитель применяет разнообразные формы самоконтроля, взаимоконтроля. Учащиеся самостоятельно осуществляют контроль (наивысший уровень сформированности)
Осуществление коррекции	Учитель в ходе выполнения и по итогам выполненной работы учащимися осуществляет коррекцию	Учитель создает условия для того, чтобы учащиеся самостоятельно формулировали затруднения и осуществляли коррекцию (наивысший уровень сформированности)
Оценивание учащихся	Учитель осуществляет оценивание учащихся за работу на уроке	Учитель ставит перед учащимися задачу оценивания свой деятельности. Учащиеся дают оценку учебной деятельности по её результатам (самооценивание, оценивание результатов деятельности товарищей) Оценивание учителя должно быть дифференцированным с применением различных систем оценивания (5-бальной, многобальной, зачетной, рейтинговой и др.)
Итог урока	Учитель выясняет у учащихся, что они запомнили	Проводится рефлексия. Учитель формирует у ученика установку на улучшение результатов своей деятельности, учащиеся анализируют изменения в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений, анализа причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы в дальнейшем успешное выполнение учебной задачи
Домашнее задание	Учитель объявляет и комментирует (чаще – задание одно для всех)	Учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей

2.2.3. Схема анализа урока с позиции применения системно – деятельностного подхода

Новые критерии эффективности урока требуют изменений в его анализе.

Схема анализа урока с позиции применения системно – деятельностного подхода

1. Организация обучения в зоне ближайшего развития на основе учета уровня актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.

2. Выделение учителем в качестве предмета усвоения системы научных понятий.

3. Работа над формированием понятий:

Опора на ранее сформированные понятия, представления, опыт обучающихся;

Решение практических задач.

4. Работа по формированию у обучающихся умения выделять главное в изученном материале:

Наличие на уроке: самостоятельной работы, наблюдения за объектом или явлениями, составление плана ответа, составление кратких записей, составления схем, алгоритмов;

5. Работа по развитию самостоятельности мышления обучающихся:

6. Использование на уроке разных источников сообщения информации:

7. Работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности).

8. Предложение на выбор зданий различной трудности, различного типа, виды и формы (индивидуализация и дифференциация).

9. Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной деятельности.

10. Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата.

11. Учет индивидуальных возможностей и способностей.

12. Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.

13. Формирование разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих создать ситуацию успеха.

14. Содействие сохранению и укреплению здоровья школьников

3. Заключение

Совершенствование педагогического мастерства невозможно без грамотно построенного педагогического анализа урока. Анализ урока позволяет оценить сильные и слабые стороны учителя, определить нереализуемые им резервы учащихся и свои собственные, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности. В ходе анализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками.

Анализ любого урока представляет собой комплексный подход, в котором психологический, педагогический, содержательный, методический и предметный аспекты тесно взаимосвязаны. Способствуя улучшению процесса преподавания в целом, анализ имеет первостепенное значение для учителя, дающего урок и осуществляет ряд функций: контрольную (вспомогательную), учебную (основную) и воспитательную (предоставляет помощь учителю в определении направления самообразования и самовоспитание). В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризованы: во-первых, научность исследуемого материала, его соответствие программе, качество полученных в институте знаний (контрольная функция); во-вторых, отмеченные достижения и недостатки в работе учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекомендациям науки, данные конкретные рекомендации по повышению педагогического мастерства (учебная функция); в-третьих, оцененные деловое и этическое качества учителя, его язык, культура общения и т. д. (воспитательная и развивающая функция).

Процесс анализа урока многогранен: это психологические особенности личности учителя, его деятельность на конкретном уроке, организаторские, коммуникативные, познавательные способности, действия по усвоению обучаемыми преподаваемого материала, выработке необходимых умений и навыков, учет этнографических, образовательных особенностей учеников, социальных норм и ценностей класса, преобладающей атмосферы общения, статуса отдельных учеников, опора на закономерности общения в системах "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-ученики", обусловленные спецификой учебного предмета.

1. Оценка профессионального мастерства учителя – один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма - урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа. Об этом немало написано, но тема эта - из разряда "вечных": время, жизнь, сами руководители вносят в нее постоянные коррективы. Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Самоанализ – показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.
2. Возможность установить персональную ответственность учителя (и школы в целом) за качество процесса обучения. В ходе анализа урока проверяется соответствие достигнутых результатов обучения планируемым (установленным стандартом).

5. Приложение

Диагностическая карта оценки деятельности учителя по формированию универсальных учебных действий

		Дата посещения урока, класс, учитель
	Основные параметры	Класс: Учитель:
		Предмет
		Тема урока
	Личностные универсальные учебные действия
	Работает над смыслообразованием:
	Установление связи между учебной деятельностью и мотивом
	Формирование нравственно- эстетических ценностей
	Регулятивные универсальные действия
	Учит планировать, строить алгоритм деятельности, прогнозированию
	Учит находить наиболее рациональные способы выполнения задания
	Учит самооценке, самоконтролю выполняемой работы
	Учит работать по образцу, по алгоритму
	Учит организации рабочего места, рациональному размещению учебных средств
	Чтение. Работа с текстом
	Уделяет на уроке внимание процессу чтения
	Находят в тексте конкретные факты, сведения
	Определяют тему и главную мысль
	Обучает продуктивным методам с учебником и др. источниками информации
	Учит работать с планом, тезисами, конспектом, схемами, таблицами, диаграммами
	Учит ориентироваться в словарях и справочниках.
	Коммуникативные универсальные учебные действия
	Развивает внимание учащихся
	Обучает умению слушать и записывать содержание и объяснения учителя или ответ ученика
	Развивает монологическую, диалоговую речь, учит ставить вопросы
	Учит правилам участия в коллективной деятельности
	Учит постановке вопросов
	Учит способам взаимодействия, учебного сотрудничества
V	Познавательные (логические) действия
	Работает над формированием логических умений: анализ синтеза; сравнение; обобщение и классификация; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование; построение цепочек рассуждений.
	Опирается на уже известное учащимся, их субъективный опыт. Учит формулировке проблемы/
	Работает над формированием знаково - символическими действиями; Моделирование; Преобразование моделейс целью выявления законов
	Вводит умение практически
	Осуществляет метапредметные связи
	Общая сумма баллов (примечание: 1 балл за каждый параметр)

АНАЛИЗ УРОКА

с позиции системно-деятельностного подхода

Ф.И.О педагога ___________________________________________________________

Урок ______________________________________________________ в ______ классе

Тема урока_______________________________________________________________

Форма проведения ______________________Класс к уроку готов_________________

Дата «____» ____________20____г.

Аспекты анализа		Оценка реализации
Организация изучения и усвоения содержания учебного материала
	Организация обучения в зоне ближайшего развития на основе учета уровня актуального развития, предусматривающего разную меру трудности, помощи и взаимопомощи при усвоении программного материала.
	Выделение учителем в качестве предмета усвоения системы научных понятий.
	Работа над формированием понятий: Работа по отбору существенных признаков понятия;
	- опора на ранее сформированные понятия, представления, опыт обучающихся;
	- решение практических задач.
	Работа по формированию у обучающихся умения выделять главное в изученном материале: Введение в тему урока, постановка целей и задач изучения темы;
	- наличие на уроке: самостоятельной работы, наблюдения за объектом или явлениями, составление плана ответа, составление кратких записей, составления схем, алгоритмов;
	Использование выражений: «так», «таким образом», «следовательно», «сделаем вывод».
	Работа по развитию самостоятельности мышления обучающихся: Ситуации дискуссий в процессе овладения знаниями, упражнения типа «докажите», «согласитесь», «прокомментируйте», «добавьте»;
	Поддержка учителем наиболее интересных и правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме.
	Использование на уроке разных источников сообщения информации: Поиск необходимой информации внутри учебника, разных источников информации, справочников, Интернета.
Методы организации учебной деятельности и способы активизации
	Работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности).
	Предложение на выбор зданий различной трудности, различного типа, виды и формы (индивидуализация и дифференциация).
	Стимулирование учеников к применению разнообразных способов учебной деятельности.
	Использование различных способов оценки и самооценки, рефлексии процесса и результата.
Организация и осуществление педагогического взаимодействия
	Учет индивидуальных возможностей и способностей.
	Обеспечение условий сотрудничества, сотворчества, сопереживания.
	Формирование разнообразных учебных и коммуникативных умений и навыков, позволяющих создать ситуацию успеха.
	Содействие сохранению и укреплению здоровья школьников

Технологическая карта урока

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	УУД
1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности
2. Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.
3. Выявление места и причины.
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, план, сроки, способ, средство).
5. Первичное закрепление
6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
7. Рефлексия

Технологическая карта оценивания урока

Учитель Реакция на действия ученика	Понятие и анализ отношения ученика к занятию, уроку. Выявляет отношение (позитивное или негативное) учащегося к уроку, настроение на уроке. Мягкая (принимающая) или жесткая (отвергающая) манера восприятия этого отношения, настроения, анализ его причин, прогнозирование его.
	Похвала, одобрение или порицание ответа учащегося, его поведение – одобрительное покачивание головой. Слова: “Так …”, “Продолжай …”.
	Шутки, использование юмора. Доброжелательны, поддерживающий, снимающий напряжение или оскорбление.
	Принятие, отвержение или использование ответов, высказывание ученика. Педагог выявляет, дополняет, развивает или отвергает, показывает неправильность идей, мыслей, представлений учащегося.
Учитель. Самостоятельные действия. Реакция на действия ученика	Оценка ответа, работы школьника.
	Вопросы учителя. Характер вопроса, обращенность, форма.
	Рассказ учителя.
	Приведение фактов, их обоснование, цитирование
	Источников.
	Распоряжения, указания, приказы. Форма.
	Критика, замечания. Доброжелательное, нейтральное, жесткое высказывание, окрик или крик с целью изменить поведение учащегося, объяснение, почему учитель этого требует
	Пауза, молчание. Цель, продолжительность, результативность.
Ученик. Действия, побуждаемые учителем	Ответ на вопрос учителя. Форма. Полнота. Свобода выражения собственных взглядов, идей.
	Реакция на шутки учителя.
	Реакция на похвалу и порицание со стороны учителя
	Реакция на замечания учителя
	Реакция на оценку
Ученик. Самостоятельные действия.	Разговор с учителем по собственной инициативе. Форма, тематика, связь с выполняемым заданием, материалом на уроке. Выражение несогласия, оспаривание точки зрения педагога.
	Вопросы задаваемы учителю. Характер. Содержание. Манера. Связь с материалом урока.
	Дискуссия между учениками, проходящая как бы без участия учителя. Форма, манера обращения детей друг к другу.
	Форма выражения своего отношения к уроку и учителя.
	Молчание или замешательство ученика, чем вызвано. Продолжительность.
	Другие формы поведения высказываний взрослых и детей.

Технологическая карта контроля педагога

Цель: Выявление затруднений по организации урока на деятельностной основе и их предупреждение в дальнейшей работе

Вопросы для анализа
Мотивация деятельности учащихся
Стимулирование учеников к творческим действиям Побуждающий диалог Подводящий диалог
Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии
Выявление места и причины затруднений
Соответствие учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям
Наличие: Фронтальной Групповой Индивидуальной работы
Выдвижение и проверка гипотез
Наличие проблемного диалога на уроке
Создание учителем проблемной ситуации и организация выхода из нее: С удивление С затруднением
ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТАНОВКИ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ: Побуждающий от проблемной ситуации диалог Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации Побуждение к формулированию учебной проблемы Принятие ученических формулировок учебной проблемы. Подводящий к теме диалог Сообщение темы с мотивирующим приемом
ТЕХНОЛОГИЯ ПОИСКА РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОБЛЕМЫ: Побуждающий к гипотезам диалог Побуждение к выдвижению гипотез Принятие выдвигаемых учениками гипотез Побуждение к проверке гипотез. Принятие предлагаемых учениками проверок Подводящий к знанию диалог Проговаривание алгоритма решения
Практическая направленность урока
Самостоятельная работа на уроке
Наличие обратной связи Рефлексия
Контроль Самоконтроль											Уровень работы учителя
1.Целеполагание
Учитель формирует содержательную цель урока (формирование системы ценностей по данному предмету)		низкий
Формулирует содержательную и развивающую цели урока		средний
Четко формулирует, что должен научиться делать ученик на данном уроке и как он это делает сам		Выше среднего
Формулирует как содержательную, развивающую, так и деятельностную цель урока (формирование умений новых способов действий)		Хороший
Формулирует как содержательную, так и деятельностную цель урока (формирование умений новых способов действий). При необходимости изменяет сценарий урока, добиваясь запланированного результата)	9-10	Высокий
2.Мотивация
Планирует и организует работу по актуализации опорных знаний учащихся как подготовительный этап, позволяющий быстро и качественно включить учащихся в освоение нового знания.		Низкий
В течение всего урока применяет формы, методы, приемы, позволяющие активизировать познавательную деятельность учащихся		Средний
Продумывает систему мотивации уч-ся к учебной деятельности; создает на уроке «точку удивления», условия («ловушки») для фиксации уч-ся границы между знанием и незнанием		Выше среднего
Добивается, чтобы уч-ся самостоятельно сформулировали цель урока как собственную учебную задачу, и создает на уроке ситуацию сотрудничества		Хороший
Добивается, чтобы уч-ся самостоятельно сформулировали цель урока как собственную учебную задачу, и создает на уроке ситуацию сотрудничества и «ситуацию успеха» для каждого ученика. Уч-ся самостоятельно проектируют пути и средства достижения поставленных целей.	9-10	Высокий
Отбирает СУМ адекватно теме и содержательной цели урока		Низкий
Отбирает СУМ адекватно теме, содержательной и развивающей целям урока. СУМ по объему носит необходимый и достаточный хар-р. Материал подобран с учетом работы с мотивацией		Средний
Различает понятия СУМ и СО Единица содержания образования (способ, алгоритм, схема. различение)представлена обучающимся наглядно		Выше среднего
Выстроенная структура урока и логика подачи учебного материала позволяла обучающимся на уроке успешно осваивать запланированные СУМ и СО		Хороший
Единица содержания образования (способ, схема, алгоритм, различение)не дается уч-ся в готовом виде, а проектируется на уроке вместе с детьми: выделяется, обсуждается и моделируется в ходе рефлексии. При необходимости учитель изменял сценарий урока, добиваясь запланированного результата	9-10	Высокий
4.Формы организации познавательной деятельности уч-ся
Работает с классом фронтально на всех этапах урока		Низкий
Использует парную или групповую работу уч-ся для взаимопроверки или взаимопомощи. Выбирает формы коммуникативного взаимодействия уч-ся в парах или группах для проговаривания каждым учеником нового знания, алгоритма действий во внешней речи		Средний
Организует учебное сотрудничество детей совместно – распределенную деятельность при решении учебных задач, учит детей работе в группе		Выше среднего
Создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета		Хороший
Исходит из того, что каждый уч-ся индивидуален, и организует работу каждого ученика на уроке по индивидуальному плану. Учитель работает попеременно с разными группами уч-ся, дифференцируя их по уровню знаний	9-10	Высокий
5.Методы обучения
На уроке преобладают вербальные (монолог учителя) и наглядные методы обучения		Низкий
Применяет современные и наглядные средства обучения, ИКТ, тестовые технологии; учит составлять опорные сигналы, схемы, алгоритмы и блок-схемы; добывать информацию из учебника, справочников, Интернета; учит переводить информацию из одного вида в другой (текст- в таблицу, таблицу- в график, диаграмму)		Средний
Организует самостоятельную работу уч-ся, которая проверяется ими по эталонам		Выше среднего
Применяет интерактивные методы обучения, поисковые, исследовательские, эвристические беседы, проблемное обучение, внутрипредметную и межпредметную интеграцию		Хороший
Применяет нетрадиционные формы урока: ОДИ, урок-игра, дебаты, урок-диспут, урок-проект, урок в формате технологии формирования критического мышления	9-10	Высокий
6.Рефлексия
Оценивает работы уч-ся, комментируя оценки. Подводит итоги урока сам, не привлекая уч-ся		Низкий
Организует подведение итогов урока, вовлекая уч-ся в рефлексию их деятельности. (Какова была тема урока? Какую цель вы ставили перед собой? Что научились делать? Над чем еще предстоит работать?)		Средний
Организует экспресс-диагностику результатов на уроке так, чтобы учителю, и каждому ученику было очевидно,чему они научились на уроке, а над чем еще предстоит работать		Выше среднего
Учит детей осуществлять контроль и самооценку своей деятельности в соответствии с выработанными критериями (предлагает уч-ся оценить свою работу на уроке по специально продуманным к этому уроку критериям)		Хороший
Создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета. Домашнее задание носит дифференцированный хар-р в зависимости от результатов, полученных в ходе организованной учителем рефлексии уч-ся их деятельности на уроке	9-10	Высокий