Vygotskij Lev Semjonovič.
Ideje pedagogiky a výchovy
Lev Semenovič Vygotskij je slavný ruský psycholog počátku 20. století, který propojil psychologii s pedagogikou. Jeho inovativní myšlenky a koncepce v pedagogice a psychologii daleko předběhly svou dobu.
Při studiu vývoje dětí vědec vytvořil nebo rozvinul několik oblastí psychologické pedagogiky: pedologii a nápravnou pedagogiku. Na základě jeho představ vznikla nová demokratická škola.
Není autorem metod, ale jeho teoretické poznatky a pozorování vytvořily základ pro praktické systémy slavných učitelů (například Elkonina). Ve výzkumu započatém Vygotským pokračovali jeho studenti a následovníci a dali jim praktickou aplikaci. Jeho myšlenky se nyní zdají obzvláště relevantní.
Hlavní směry Vygotského výzkumu
L.S. Vygotsky byl v první řadě psycholog. Vybral si tyto oblasti výzkumu:
- srovnání dospělých a dětí;
- srovnání moderního člověka a člověka starověkého;
- srovnání normálního vývoje osobnosti s patologickými odchylkami v chování.
Vědec sestavil program, který určil jeho cestu v psychologii: hledat vysvětlení vnitřních duševních procesů mimo tělo, v jeho interakci s prostředím. Vědec věřil, že tyto duševní procesy lze pochopit pouze prostřednictvím vývoje. A k nejintenzivnějšímu rozvoji psychiky dochází u dětí.
Tak došel Lev Semenovič Vygotskij k hloubkovému studiu dětské psychologie. Studoval zákonitosti vývoje normálních a abnormálních dětí. V procesu výzkumu přišel vědec studovat nejen proces vývoje dítěte, ale také jeho výchovu. A protože pedagogika je studium výchovy, zahájil výzkum tímto směrem.
Lev Semenovich věřil, že každý učitel by měl založit svou práci na psychologické vědě. Takto propojil psychologii s pedagogikou. A o něco později vznikla samostatná věda v sociální pedagogice – psychologická pedagogika.
Zatímco se věnoval pedagogice, vědec se začal zajímat o novou vědu o pedologii (znalosti o dítěti z pohledu různých věd) a stal se hlavním pedologem země.
Předkládal myšlenky, které odhalovaly zákonitosti kulturního vývoje jedince, jeho duševní funkce (řeč, pozornost, myšlení), vysvětlil vnitřní duševní pochody dítěte, jeho vztah k okolí.
Jeho myšlenky o defektologii položily základ nápravné pedagogice, která začala prakticky pomáhat speciálním dětem.
L.S. Vygotskij nevyvinul metody pro výchovu a rozvoj dětí, ale jeho koncepty správné organizace vzdělávání a výchovy se staly základem mnoha rozvojových programů a systémů. Vědcovy výzkumy, nápady, hypotézy a koncepty daleko předběhly svou dobu.
Zásady výchovy dětí podle Vygotského.
Vědec se domníval, že výchova nespočívá v adaptaci dítěte na prostředí, ale ve formování osobnosti, která toto prostředí přesahuje, jako by se těšila. Dítě přitom není potřeba vychovávat zvenčí, musí se vzdělávat samo.
To je možné při správné organizaci vzdělávacího procesu. Základem výchovy se může stát pouze osobní aktivita dítěte.
Učitel by měl být pouze pozorovatelem, správně vést a regulovat samostatnou činnost dítěte ve správných okamžicích.
Vzdělávání se tak stává aktivním procesem ze tří stran:
- dítě je aktivní (provádí samostatnou akci);
- učitel je aktivní (pozoruje a pomáhá);
- Prostředí mezi dítětem a učitelem je aktivní.
Vzdělávání úzce souvisí s učením. Oba procesy jsou kolektivní činnosti.
Rozvoj a vzdělávání speciálních dětí.
Lev Semenovič Vygotskij vyvinul novou teorii abnormálního vývoje dítěte, na které je nyní založena defektologie a je postavena veškerá praktická nápravná pedagogika. Účel této teorie: socializace speciálních dětí s vadou, nikoli studium vady samotné. Byla to revoluce v defektologii.
Propojil speciální nápravnou pedagogiku s pedagogikou normálního dítěte. Vědec věřil, že osobnost zvláštního dítěte se utváří stejně jako u běžných dětí. Abnormální dítě stačí sociálně rehabilitovat a jeho vývoj bude mít normální průběh.
Jeho sociální pedagogika měla pomoci dítěti odstranit negativní sociální vrstvy způsobené vadou. Vada sama o sobě není příčinou abnormálního vývoje dítěte, je pouze důsledkem nesprávné socializace.
Východiskem při rehabilitaci speciálních dětí by měl být neovlivněný stav těla. "S dítětem bychom měli pracovat na základě toho, co je zdravé, pozitivní," - L.S. Vygotský.
Velký humanista, L.S. Nejvyšší projev humanismu neviděl Vygotskij v tom, že by vychovatel či učitel projevoval shovívavost a ústupky, soustředil svou práci na vadu, ale naopak v tom, že neslyšícím dětem vytváří v rozumných mezích potíže v procesu jejich výchovou a vzděláním, naučit je tyto obtíže překonávat, a tím rozvíjet osobnost, její zdravé síly. Když mluvil o speciálním školství, zdůraznil: „Tady jsou potřeba houževnaté a odvážné nápady. Naším ideálem je nezakrývat bolavé místo vatou a chránit ho všemi prostředky před otlaky, ale otevřít co nejširší cestu k překonání defektu, jeho překompenzování. Abychom toho dosáhli, musíme porozumět sociální orientaci těchto procesů.“
Spolu s obecnými vzory L.S. Vygotsky také poznamenal jedinečnost vývoje anomálního dítěte, která spočívá v divergenci biologických a kulturních procesů vývoje. Zásluhou vědce je, že poukázal na skutečnost, že vývoj normálního a abnormálního dítěte podléhá stejným zákonitostem a prochází stejnými fázemi, ale fáze se časem prodlužují a přítomnost vady dává specifičnost každá varianta abnormálního vývoje. Kromě narušených funkcí jsou zde vždy funkce intaktní. Nápravné práce by měly být založeny na intaktních funkcích, které by měly obcházet postižené funkce. L.S. Vygotskij formuluje princip nápravné práce jako princip řešení.
Myšlenka zóny proximálního vývoje se stala velmi účinnou při obnově normálního vývoje speciálních dětí.
Teorie zóny proximálního vývoje.
Zóna proximálního vývoje je „vzdálenost“ mezi úrovní skutečného a možného vývoje dítěte.
- Úroveň současného vývoje– jedná se o současný vývoj psychiky dítěte (které úkoly lze plnit samostatně).
- Zóna proximálního vývoje– jde o budoucí vývoj jedince (úkony, které jsou prováděny za pomoci dospělého).
To je založeno na předpokladu, že dítě, které se učí nějaké elementární akci, zároveň ovládá obecný princip této akce. Za prvé, tato akce sama o sobě má širší uplatnění než její prvek. Za druhé, po zvládnutí principu akce jej můžete použít k provedení dalšího prvku.
Bude to jednodušší proces. V procesu učení dochází k rozvoji.
Ale není učení jako vývoj: učení ne vždy vývoj tlačí, naopak se může stát brzdou, pokud se spoléháme jen na to, co dítě umí, a nebereme ohled na úroveň jeho možného rozvoje.
Učení se stane vývojovým, pokud se zaměříme na to, co se dítě může naučit z předchozích zkušeností.
Velikost zóny proximálního vývoje je u každého dítěte jiná.
Záleží:
- na potřeby dítěte;
- ze svých schopností;
- o ochotě rodičů a učitelů pomáhat při rozvoji dítěte.
Psychologické základy předškolní pedagogiky.
Zásadní pro pochopení hnacích příčin a podmínek utváření lidské osobnosti L.S. Vygotskij zdůraznil kulturně-historický faktor. Jeho práce dokazují, že sociální situace výchovy formuje či oddaluje proces realizace potenciálu dítěte.
V kulturně-historickém pojetí L.S. Vygotsky formuloval řadu zákonů duševního vývoje dítěte:
1. Zákon utváření vyšších psychických funkcí - vyšší psychické funkce vznikají nejprve jako forma kolektivního chování, jako forma spolupráce s druhými lidmi a teprve později se stávají vnitřními individuálními (formami) funkcí samotného dítěte. .
2. Zákon nerovnoměrného vývoje dítěte, podle kterého má každá strana v dětské psychice své vlastní optimální období vývoje. Toto období je citlivé období.
3. Zákon metamorfózy definuje vývoj jako důslednou změnu kvalitativních stavů vědomí (struktury vědomí).
4. Zákon heterochronního vývoje říká, že duševní vývoj se nekryje s chronologickým věkem, tzn. má svůj rytmus, který se liší od rytmu biologického zrání.
5. Zákon prostředí určuje roli sociálního prostředí jako zdroje rozvoje.
6. Zákon vedoucí role tréninku pro rozvoj.
7. Zákon systémové a sémantické struktury vědomí.
L.S. Vygotsky formuloval obecné zákony duševního vývoje. tvrdil, že normální a abnormální děti se vyvíjejí podle stejných zákonů.
Jedna z hlavních postav vědecké práce L.S. Vygotského myšlenkou byl rozvoj. „V centru pozornosti Vygotského,“ píše D.B. Elkonin, „bylo objasnit základní vzorce duševního vývoje dítěte“.
Problém psychologických základů předškolního vzdělávání je aktuální i dnes. Je řešeno v rekonstruované teorii L.S. Vygotsky takto:
- Pokud rozumíte předškolní vzdělávání Jak vzdělávání pro předškolní děti(4-7 let), pak je ve stabilní fázi ZPD spojené s tímto „věkem“.
- Pokud zavolámepředškolní vzdělávánívzdělávání dětí od 3 do 6-7 let, dále je pak ve dvou stupních ZPD spojeno s „krizí 3 let“ a „předškolním věkem“.
Vedoucím typem činnosti v „krizi 3 let“ jevýkonná herní činnost; v "předškolním věku" -holistická herní aktivitakterý zahrnuje, kroměvýkonná herní činnost, jeho regulace prostřednictvím herní věci . Navíc na konci „věku“ se tato činnost mění a mění se v mentální. Tak vzniká vnitřní seberegulace -nejdůležitější faktor psychické připravenosti na školu.
L.S. Vygotsky zdůraznil obrovský význam hry pro vývoj dítěte. Hovoří o hře jako o dětské zóně proximálního vývoje. „Hra je zdrojem rozvoje a vytváří zónu proximálního vývoje... V podstatě se dítě pohybuje prostřednictvím herních činností. Jen v tomto smyslu lze hru nazvat vedoucí činností, tzn. určování vývoje dítěte,“ „ve hře je dítě vždy nad svým průměrným věkem, nad svým obvyklým každodenním chováním; Ve hře se zdá být hlavou a rameny nad sebou. Hra ve zhuštěné podobě v sobě jakoby v ohnisku lupy shromažďuje všechny vývojové trendy; Zdá se, že dítě ve hře se snaží udělat skok nad úroveň svého obvyklého chování.“
Vliv komunikace na výchovu dítěte.
Dítě se rychle vyvíjí a ovládá svět kolem sebe, pokud komunikuje s dospělým. O komunikaci by přitom měl mít zájem i dospělý sám. Je velmi důležité podporovat verbální komunikaci vašeho dítěte.
Řeč je znakový systém, který vznikl v procesu společensko-historického vývoje člověka. Dokáže transformovat myšlení dětí, pomáhá řešit problémy a utvářet pojmy. V raném věku používá dětská řeč slova s čistě emocionálním významem.
Jak děti rostou a vyvíjejí se, objevují se v jejich řeči slova specifického významu. Ve starším dospívání začíná dítě označovat abstraktní pojmy slovy. Řeč (slovo) tedy mění psychické funkce dětí.
Duševní vývoj dítěte je zpočátku řízen komunikací s dospělým (prostřednictvím řeči). Poté se tento proces přesune do vnitřních struktur psychiky a objeví se vnitřní řeč.
Přednosti L.S. Vygotskij v pedologii.
Na počátku 20. století se objevila pedagogická psychologie, která byla založena na tom, že učení a výchova závisí na psychice konkrétního dítěte.
Nová věda mnoho problémů pedagogiky nevyřešila. Alternativou byla pedologie – komplexní věda o plnověkovém vývoji dítěte. Centrem studia v ní je dítě z pohledu biologie, psychologie, sociologie, antropologie, pediatrie a pedagogiky. Nejžhavějším problémem v pedologii byla socializace dítěte.
Lev Semenovič Vygotskij jako první postuloval, že sociální a individuální vývoj dítěte nejsou ve vzájemném protikladu. Jsou to prostě dvě různé formy stejné mentální funkce.
Věřil, že sociální prostředí je zdrojem osobního rozvoje. Dítě vstřebává (udělá vnitřní) ty činnosti, které k němu přišly zvenčí (byly vnější). Tyto typy aktivit jsou zpočátku zakotveny v sociálních formách kultury. Dítě je adoptuje tím, že vidí, jak ostatní lidé tyto akce provádějí.
Tito. vnější sociální a objektivní činnost přechází do vnitřních struktur psychiky (interiorizace) a prostřednictvím obecné sociálně-symbolické činnosti (včetně řeči) dospělých a dětí se utváří základ dětské psychiky.
L.S. Vygotsky formuloval základní zákon kulturního rozvoje:
- Ve vývoji dítěte se jakákoli funkce objevuje dvakrát - nejprve v sociálním aspektu a poté v psychologickém (tj. nejprve je vnější a poté se stává vnitřní).
Vygotsky věřil, že tento zákon určuje vývoj pozornosti, paměti, myšlení, řeči, emocí a vůle.
Rozšíření a obliba myšlenek L.S. Vygotský
Mnoho nápadů L.S. Vygotského myšlenky jsou nyní popularizovány u nás i v zahraničí..
Takoví slavní defektologové jako E.S Bein, T.A. Vlasova, R.E. Levina, N.G. Morozová, Zh.I. Schiff, který měl to štěstí spolupracovat s Lvem Semenovičem, hodnotí jeho přínos k rozvoji teorie a praxe takto: „Jeho práce sloužily jako vědecký základ pro stavbu speciálních škol a teoretické zdůvodnění principů a metod studia diagnóza těžkých dětí zanechala dědictví trvalého vědeckého významu, které bylo zahrnuto do pokladnice sovětské a světové psychologie, defektologie, psychoneurologie a dalších příbuzných věd. Diriguje L.S. Vygotského výzkum ve všech oblastech defektologie je stále zásadní pro rozvoj problémů vývoje, výcviku a výchovy abnormálních dětí. Vynikající sovětský psycholog A.R. Luria ve své vědecké biografii, kde vzdal hold svému mentorovi a příteli, napsal: „Nebylo by přehnané nazývat L.S.
A v současné době stále existuje mnoho talentovaných hypotéz a nerealizovaných nápadů vědce, které čekají na křídlech.
Realizace myšlenek L.S. Vygotského.
Mezi mnoha psychologickými a pedagogickými počiny, které deklarují oddanost myšlenkám L.S. Vygotského, je program „Zlatý klíč“.
Pro autory tohoto programu je realizace myšlenek L.S. Vygotsky o rušnosti lidského života, o možnostech dětství, o věkových obdobích a přechodech, o důležitosti charakteruvztahy Děti i dospělí mají nejen vědecký, ale i osobní a rodinný význam. Jednou z autorek Programu je vnučka L.S. Vygotský – Kravtsova Elena Evgenievna - ředitelka Psychologického institutu L. Vygotského, doktorka psychologie, profesorka katedry psychologie designu, autorka mnoha vědeckých publikací a monografií.
Hrozí, že jejich program bude v rozporu nejen s pedagogickými, ale i s mnoha organizačními kánony obvyklé struktury vzdělávacích institucí.
Jeho charakteristické rysy jsou: společné vzdělávání předškoláků a žáků základních škol v různých věkových skupinách, vzdělávání školáků ve zdech mateřské školy, aktivníúčast rodin, cílevědomá práce autorů programu s pedagogickými pracovníky. Výchovné problémy jsou v něm řešeny prostřednictvím úkolů restrukturalizace celého společného života dětí a dospělých, úkolu změnit „sociální situaci vývoje“.
„Zlatý klíč“ se v nadcházejících letech pravděpodobně nestane jedním z masových programů. Ale zkušenost s úspěchy i potížemi úžasných vědců a učitelů, v té či oné míře, z toho či onoho důvodu, může být důležitá pro každou mateřskou školu.
Federální státní vzdělávací STANDARD.
„Pedagogika by se neměla soustředit na včerejšek, ale na zítřejší vývoj dítěte,“ to jsou slova L.S. Vygotský. Jeho myšlenky pro rozvojové vzdělávání ve vědecké škole jsou aktuální i dnes v kontextu implementace federálního státního vzdělávacího standardu pro vzdělávání.
Metodologickým základem federálního státního vzdělávacího standardu je systémová aktivita.
Přístup systémové aktivity předpokládá:
- Přítomnost kognitivního motivu u dětí (touha poznávat, objevovat, učit se) a specifického vzdělávacího cíle (pochopení toho, co přesně je třeba zjistit, zvládnout)
- Děti provádějí určité činnosti, aby získaly chybějící znalosti.
- Identifikovat a osvojit si u dětí metodu jednání, která jim umožňuje vědomě aplikovat nabyté znalosti.
- Rozvíjejte schopnost ovládat své činy.
Podle teorie L.S. Vygotsky, „vývoj dítěte je zprostředkován jeho vzděláním, výcvikem a výchovou“.
Dospělý, spoléhající se na zónu proximálního vývoje, běží trochu napřed a předbíhá vývoj dítěte. Vede k dětskému vývoji, který přináší do života celou řadu procesů, které by bez výchovy obecně nebyly možné.
Na tomto základě byl zdůvodněn postoj k vedoucí úloze výcviku ve vývoji a byly identifikovány psychologické a pedagogické podmínky rozvojového výcviku (L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov).
Pedagogická teorie vývojového vzdělávání předpokládá rychlé tempo učení, neustálé opakování vzdělávacího materiálu v nových podmínkách, vštěpování dětem pozitivní motivaci k učení a poznávání a humanizaci vztahů mezi učiteli a dětmi. Myšlenka rozvojového vzdělávání je implementována v našem programu „Dětství“.
Prioritou činností na předškolní úrovni je rozvoj dětské fantazie a tvořivých schopností prostřednictvím hry, stavění, čtení pohádek, samostatného psaní, symbolického nahrazování, modelování a experimentování.
Závěr.
Po smrti Lva Semenoviče byla jeho díla zapomenuta a nebyla šířena. Od roku 1960 však došlo k znovuobjevení pedagogiky a psychologie
L.S. Vygotsky, odhalující v něm mnoho pozitivních aspektů.
Jeho myšlenka na zónu proximálního rozvoje pomohla při hodnocení potenciálu učení a ukázala se jako plodná. Její výhled je optimistický. Koncept defektologie se stal velmi užitečným pro nápravu vývoje a vzdělávání speciálních dětí.
Mnoho škol přijalo Vygotského definice věkových standardů. S příchodem nových věd (valeologie, nápravná pedagogika, nové čtení dříve zvrácené pedologie) se myšlenky vědce staly velmi relevantními a zapadaly do konceptu moderního vzdělávání.
Kniha obsahuje hlavní vědecké principy největšího ruského psychologa Lva Semenoviče Vygotského (1896-1934), týkající se propojení psychologie a pedagogiky, výchovy pozornosti, myšlení a emocí u dětí.
Zkoumá psychologické a pedagogické problémy pracovní a estetické výchovy školáků s přihlédnutím k jejich talentu a individuálním zvláštnostem v procesu výchovy a vzdělávání. Zvláštní pozornost je věnována studiu osobnosti školáka a roli psychologických poznatků v pedagogické práci.
PŘEDMLUVA
Tato kniha si klade úkoly převážně praktického charakteru Chtěla by pomoci naší škole i běžnému učiteli a přispět k rozvoji vědeckého chápání pedagogického procesu ve spojení s novými poznatky z psychologické vědy.
Psychologie je momentálně v krizi. Jeho nejzákladnější a nejzásadnější ustanovení se revidují a v souvislosti s tím vládne ve vědě i ve škole naprostý myšlenkový zmatek. Důvěra v předchozí systémy byla narušena. Nové se ještě nevyvinuly natolik, aby se mohly odvážit odlišit se jako aplikovaná věda.
Krize v psychologii nevyhnutelně znamená krizi pro systém pedagogické psychologie a její restrukturalizaci od samého počátku. Nová psychologie je však v tomto ohledu šťastnější než její předchůdce – v tom smyslu, že nemusí ze svých ustanovení „vyvozovat závěry“ a odklánět se na stranu, když chce svá data aplikovat na vzdělávání.
Pedagogický problém stojí v samém centru nové psychologie. Doktrína podmíněných reflexů představuje základ, na kterém by měla být postavena nová psychologie. Podmíněný reflex je název mechanismu, který nás vede od biologie k sociologii a umožňuje nám objasnit samotnou podstatu a podstatu vzdělávacího procesu.
Je třeba upřímně říci, že pedagogická psychologie jako věda byla tímto objevem do té doby zbavena nezbytného základního principu schopného sjednotit do JEDNÉHO celku útržkovité faktografické informace, které používala.
V dnešní době by hlavním úkolem kurzu měla být snaha udržet takovou vědeckou a zásadní jednotu při analýze jednotlivých prvků výchovy a při popisu různých aspektů pedagogického procesu.
Je nesmírně důležité s vyčerpávající vědeckou přesností ukázat, že výchova, bez ohledu na to, čeho se týká a bez ohledu na její formy, je vždy v konečném důsledku založena na mechanismu výchovy podmíněného reflexu.
Bylo by však špatné vidět v tomto principu vše vysvětlující a všespásný prostředek, jakýsi magický „otevřený sezam“ nové psychologie Faktem je, že pedagogická psychologie se zabývá samotnou podstatou svého úkolu s fakty a psychologickými kategoriemi složitějšího ha - charakteru a řádu, než jsou jednotlivé izolované reakce či reflexy a obecně než ty, se kterými se současná věda o vyšší nervové činnosti člověka přišla syntetizovat formy chování, s integrálními reakcemi těla Proto doktrína podmíněných reflexů, přirozeně, může tvořit pouze základ a základ pro tento kurz Při popisu a analýze složitějších forem chování je nutné plně využít všechny vědecky spolehlivý materiál předchozí psychologie, překládající staré pojmy do nového jazyka.
Spolu s Münsgerbergem věří, že uplynula doba, kdy se „celá motorická stránka jevila jako nedůležitý přívěsek, bez něhož by duševní život mohl stejně dobře pokračovat ve svém vlastním řádu. Nyní je vše obráceno. Nyní je to aktivní přístup a jednání, které jsou považovány za podmínky, které poskytují skutečnou příležitost pro rozvoj přírodních procesů. Myslíme, protože jednáme“ (1910, s. 118).
Pokud jde o terminologii, autor se nikdy nebál zachovat starou, viděl v ní nejsrozumitelnější, nejpohodlnější a nejhospodárnější způsob popisu mnoha jevů, který by měl být dočasně používán až do vytvoření nového vědeckého jazyka a názvů se autorovi zdálo nepravdivé tvrzení, protože všude bylo při popisu jevů nutné vzít nejen starý název, ale i starý materiál, a proto se pokaždé zdálo pohodlnější rozluštit pravý obsah obou starých termínů a samotný materiál.
Kniha proto nese jasné stopy oné vědecké éry zlomu a krize, kdy vznikla.
Přitom jako v každém systematickém kurzu musel autor často prezentovat cizí názory a být překladatelem cizích myšlenek do svého jazyka Autor byl nucen cestou vyjadřovat vlastní úvahy a kombinovat je s ostatními . Při tom všem se autor domnívá, že na tuto knihu je třeba pohlížet jako na nějakou novou zkušenost při budování kurzu pedagogické psychologie, jako na pokus o vytvoření učebnice nového typu.
Samotná volba systému a uspořádání materiálu představuje novou a dosud nerealizovanou zkušenost velké syntézy různých vědeckých faktů a dat a faktů.
V DÍLECH L. S. VYGOTSKÉHO
Jméno vynikajícího ruského vědce a psychologa Lva Semenoviče Vygotského (1896-1934) je známé u nás i ve světě. Téměř všechny jeho vědecké práce (knihy, články atd.) byly publikovány a dokonce několikrát republikovány u nás i v zahraničí. Pro vědeckou obec bylo zvláště důležité vydání jeho Souborného díla v 6 svazcích (M.: Pedagogika, 1982-1984). V tomto vydání děl L.S. Vygotsky zahrnul svou knihu o pedagogické psychologii, několik článků týkajících se problému duševního vývoje dětí v procesu učení a také práce věnované roli nástrojů a znaků ve vývoji dítěte.
Kniha „Vzdělávací psychologie. Krátký kurz“ vyšel v Moskvě v roce 1926 a od té doby nebyl z čistě ideologických důvodů – pro naši dobu nepochopitelných a absurdních – znovu publikován. V roce 1935 vyšel sborník článků L.S. Vygotského „Psychický rozvoj dětí v procesu učení“ (M.; L.). Některé z těchto článků byly poté publikovány, ale některé zůstaly bez opětovného zveřejnění. Vzhledem k přímé souvislosti obsahu článků sborníku s problematikou pedagogické psychologie bylo vhodné zařadit je do tohoto svazku (byly zařazeny do samostatného druhého oddílu 2. vydání knihy „Vzdělávací psychologie“, 1991). Při přípravě 3. vydání vznikl nápad doplnit jej dílem „Nástroj a znak ve vývoji dítěte“, které formulovalo myšlenky vyjadřující jednotu pedagogické a dětské psychologie (napsáno v roce 1930, vydáno však poprvé čas ve svazku 6 sborníku op., 1984).
Kniha od L.S. Vygotského práce o pedagogické psychologii je dnes mnoha lidem zřídka známá. Podle jejího autora byla praktického charakteru a „ráda by přišla na pomoc naše škola(tj. pedagogické školy a instituty) (zvýraznění přidáno. - V.D.) do běžného učitele a přispět k rozvoji vědeckého chápání pedagogického procesu v souvislosti s novými daty psychologické vědy“ (s. 7 tohoto vydání).
Nové vydání „Vzdělávací psychologie“ má nepochybně velký historický význam, protože umožní odborníkům seznámit se s tím, jak uznávaný klasik světové psychologie před zhruba 60 lety prezentoval „nová data“ své vědy. A samozřejmě při čtení knihy je velmi důležité cítit ten talentovaný a bystrý způsob populární prezentace nových psychologických dat pro učitele škol a univerzitní profesory, a je velmi originální a poučný. Ale tyto cíle, již ve 3. /478/ vydání knihy, jsou důležité pro psychology a pedagogy provádějící vědecký výzkum a usilující o přenos svých výsledků do pedagogické praxe. Nicméně – a to je hlavní – seznámení se s textem navrhované knihy umožní současnému čtenáři a především běžnému učiteli pocítit podobnost a blízkost probírané problematiky s akutními, bolestivými a kontroverzními problémy. našeho moderního školství, nad kterým bojují naši praktičtí učitelé a vědci – výzkumníci. To je hlavní smysl reedice knihy, jejíž povědomí umožní dvěma naznačeným kategoriím čtenářů proniknout hlouběji do psychologických základů nyní aktualizovaného vzdělávání.
Co je hlavním důvodem zjevné shody psychologických problémů výchovy dvou historicky odlišných období? Po říjnové revoluci, v prvních letech sovětské moci (20. léta), naše školství hledalo a nacházelo nové cesty svého rozvoje, což samozřejmě vyžadovalo patřičné vědecké zdůvodnění. Organizační a pedagogické myšlenky takového zdůvodnění jsou spojeny především s díly A.V. Lunacharsky, N.K. Krupská, S.T. Shatsky a další, a psychologické a pedagogické myšlenky - s díly P.P. Blonský, L.S. Vygotský.
Pro L.S. Vygotského charakterizují tato teoretická ustanovení: „Základem výchovně vzdělávacího procesu by měla být osobní aktivita žáka a veškeré umění vychovatele by se mělo redukovat pouze na řízení a usměrňování této činnosti... Z psychologického hlediska pohledu, učitel je organizátorem vzdělávacího prostředí, regulátorem a kontrolorem její interakce se žákem. ...Sociální prostředí je skutečnou pákou vzdělávacího procesu a celá role učitele spočívá v ovládání této páky“ (s. 51-52). A dále: „Psychologický zákon říká: než budete chtít dítě přivolat k nějaké činnosti, zajímejte ho o ni, dejte pozor, abyste zjistili, že je na tuto činnost připraveno, že napnulo všechny síly k tomu potřebné a dítě bude jednat samo, zatímco učitel může jeho činnost pouze řídit a řídit“ (s. 84). Hlavním psychologickým cílem výchovy je cílevědomé a záměrné rozvíjení u dítěte nových forem chování a činnosti, tzn. systematická organizace jejího rozvoje (viz str. 9, 50, 51 atd.).
Prezentováno s některými zkratkami
(Vygotsky L. S. Pedagogická psychologie. M., 1926)
V druhé polovině 19. stol. Významná změna nastala v psychologii: psychologie přišla k experimentu. Faktem je, že všechny přírodní vědy vděčily za své mimořádné triumfy experimentům. Experiment vytvořil fyziku, chemii, fyziologii. Na možnost experimentování v psychologii také poprvé upozornili lékaři, fyziologové, chemici a astronomové. Spolu s experimentováním v psychologii vznikla touha po co nejpřesnějším studiu jevů a psychologie začala usilovat o to, aby se stala exaktní vědou. A odtud přirozeně pramení touha využívat teoretické zákony vědy v praxi, jako je tomu v každé aplikované disciplíně.
"Vzdělávací psychologie," říká Blonsky, "je to odvětví aplikované psychologie, které se zabývá aplikací poznatků teoretické psychologie do procesu výchovy a výcviku." Zpočátku, v době svého vzniku, vzbuzovala pedagogická psychologie velké naděje a všem se zdálo, že se vzdělávací proces pod vedením pedagogické psychologie skutečně stane precizním jako technologie. Tato očekávání však byla zklamána a velmi brzy nastalo všeobecné zklamání v psychologii. Důvodů bylo několik: jeden teoretického charakteru, vyplývající ze samotné podstaty nové vědy, a další praktického charakteru, vyplývající z jejího historického vývoje.
Prvním důvodem je, že věda nikdy nemůže přímo vést praxi. James velmi správně poukázal na to, že je hluboce mylná představa, že je možné z psychologie odvodit určité programy, plány nebo metody výuky přímo pro školní potřeby. „Psychologie je věda a vyučování je umění nikdy nevytvářejí umění přímo ze sebe. Logika dosud nenaučila jediného člověka správně myslet a stejně tak vědecká etika ještě nikoho nenutila jednat dobře. Pedagogika a psychologie šly vedle sebe a to první nebylo vůbec odvozeno od druhého. Obě byly rovnocenné a ani jedna nebyla podřízena té druhé. A přesně tak by měla být výuka a psychologie vždy ve vzájemném souladu, ale to neznamená, že jakákoli metoda výuky je jediná, která je takto koordinována, protože mnohé metody mohou být v souladu se zákony psychologie. Pokud tedy někdo zná psychologii, vůbec z toho nevyplývá, že musí být dobrým učitelem.“ Druhým důvodem zklamání v pedagogické psychologii je úzká povaha, kterou nabyla i mezi svými největšími představiteli. Lai vyčítal Meiman, že ji zredukovala na „pouhé řemeslo“. A skutečně, v klasickém vývoji stál mnohem blíže „hygieně než pedagogice“ (Hesse).
Psychologie tedy nemůže přímo poskytovat žádné pedagogické závěry. Ale protože proces vzdělávání je psychologický proces, znalost obecných principů psychologie samozřejmě napomáhá vědecké formulaci této záležitosti. Výchova nakonec vždy znamená úpravu dědičného chování a vštěpování nových forem reakce. Chceme-li se tedy na tento proces podívat z vědeckého hlediska, musíme si být vědomi obecných zákonitostí reakcí a podmínek jejich vzniku. Vztah pedagogiky k psychologii tedy zcela připomíná vztah jiných aplikovaných věd k jejich teoretickým disciplínám.
Psychologie se začala uplatňovat v praktických otázkách, při studiu kriminality, při léčbě nemocí, v pracovních a ekonomických činnostech. „Vše nasvědčuje tomu,“ říká Munsterberg, „že brzy budeme mít skutečnou aplikovanou psychologii.
A pak už tento druh aplikované psychologie nebude jen hromadou takových fragmentů teoretické psychologie, které lze použít pro praktické účely. Aplikovaná psychologie se pak postaví k běžné psychologii přesně ve stejném vztahu jako inženýrská věda k fyzice.
Bude se týkat výhradně jedné otázky: jak nám může psychologie pomoci dosáhnout určitých cílů. Takže pedagogická psychologie, produkt posledních let, je novou vědou, která je součástí aplikované psychologie spolu s lékařskou, právní, ekonomickou, estetickou a průmyslovou psychologií. Pedagogická psychologie teprve dělá první krůčky a není schopna nabídnout žádný ucelený systém pravidel či rad. A přesto se musí spolehnout na vlastní síly. Bylo by zbytečné, aby si jednoduše půjčovala hotový materiál z obecné psychologie. Začátek však byl učiněn a ze skromných začátků se bezpochyby brzy vynoří skutečná pedagogická psychologie.“
Proto nelze souhlasit s Blonským, že „pedagogická psychologie na jedné straně přebírá z teoretické psychologie kapitoly, které učitele zajímají, např. o paměti, pozornosti, představivosti atd., a na druhé straně . pojednává o pedagogických požadavcích kladených životem z hlediska jejich souladu se zákonitostmi duševního života, například rozhoduje o tom, jak co nejvhodnějším způsobem učit dětskou psychologii gramotnosti.“
Tady je všechno špatně. Za prvé, přenášení hotových kapitol z obecné psychologie bude vždy znamenat zbytečnou práci s přenášením hotových materiálů a pasáží, o kterých mluví Münsterberg. Za druhé, není možné dovolit životu, aby kladl pedagogické požadavky bez zprostředkování jakékoli vědy; to je věc teoretické pedagogiky. Konečně nelze nechat psychologii samotnou v roli experta.
Správná rovnováha sil a vědeckých úkolů by byla nastolena, kdyby vědecká kompetence byla mezi jednotlivé pedagogické obory rozdělena takto: 1) dějiny vzdělávacích systémů; 2) dějiny pedagogických myšlenek; 3) teoretická pedagogika; 4) experimentální pedagogika, která je ukvapeně a falešně ztotožňována s pedagogickou psychologií, která využívá experimentování; čelí cílům experimentálního výzkumu jednotlivých pedagogických technik, nikoli však psychologickým; a konečně 5) pedagogická psychologie, která by měla existovat jako speciální věda a zcela marně někteří autoři hovoří o „transformaci pedagogiky v pedagogickou psychologii“. Tato myšlenka vznikla vlastně jen z nepochopení a nejasné diferenciace úkolů každé vědy.
Pedagogika by měla být založena, říká Blonsky, na pedagogické psychologii, stejně jako je chov zvířat založen na experimentální biologii.
To je jedna věc, ale tvrzení, že „pedagogika je experimentální psychotechnika“, je úplně jiná věc, stejně jako je jiná věc, pokud je chov zvířat založen na experimentální biologii, a úplně jiná, pokud se někdo rozhodl sloučit ji s experimentální biologií. To první je pravda, to druhé ne.
Pedagogika musí diskutovat o cílech a záměrech výchovy, k čemuž pedagogická psychologie pouze diktuje prostředky realizace. „Zahradník miluje své tulipány a nenávidí plevel. Botanik, který popisuje a vysvětluje, nic nemiluje ani nenávidí a ze svého pohledu nemůže nic milovat ani nenávidět. Pro něj je plevel skutečnou rostlinou, a proto je stejně důležitý jako nejkrásnější květina. Tak jako plevel není pro botanika o nic méně zajímavý než květina, tak pro vědu o člověku není lidská hloupost o nic méně zajímavá než lidská moudrost. To vše je materiál, který je třeba analyzovat a vysvětlit bez zaujatosti a zaujatosti.
Z tohoto pohledu se nejušlechtilejší skutek nejeví o nic lepší než nejohavnější zločin, nejhezčí cit není o nic cennější než hnusná sprostota. Nejhlubší myšlenka génia nemůže mít přednost před nesmyslným blábolením šílence: to vše je lhostejný materiál, tvrdící pouze to, že existuje jako článek v řetězu kauzálních jevů“ (Münsterberg. „Psychologie a učitel“).
Stejně tak pedagogická psychologie může být stejně zaměřena na jakýkoli vzdělávací systém. Může naznačovat, jak by měl být otrok a svobodný člověk, kariérista a revolucionář vychováván stejně. Skvěle to vidíme na příkladu evropské vědy, která je stejně vynalézavá ve svých prostředcích tvoření i ničení. Chemie a fyzika slouží stejnou měrou válce i kultuře. Každý pedagogický systém proto musí mít svůj vlastní systém pedagogické psychologie.
Absence takové vědy se vysvětluje čistě historickými důvody a zvláštnostmi vývoje psychologie. Blonsky má pravdu, když říká, že současné nedostatky pedagogické psychologie se vysvětlují jejími spiritualistickými pozůstatky a individualistickým hlediskem a že pro pedagogiku je užitečná pouze psychologie, biosociální věda.
Předchozí psychologie, která zkoumala psychiku tak, že ji izolovala od chování, skutečně nemohla najít skutečnou půdu pro aplikovanou vědu. Naopak, když se zabýval fikcemi a abstrakcemi, byl neustále odpojen od živého života, a proto nebyl schopen odlišit pedagogickou psychologii od sebe samé. Každá věda vychází z praktických potřeb a nakonec směřuje k praxi.
Marx řekl, že dost filozofů interpretovalo svět, je čas ho předělat. Taková doba nastává pro každou vědu. Ale zatímco filozofové vykládali duši a duševní jevy, do té doby nemohli přemýšlet o tom, jak je předělat, protože byly mimo sféru zkušenosti. Nyní, když psychologie začala zkoumat chování, přirozeně si klade otázku, jak toto chování změnit. Pedagogická psychologie je věda o zákonitostech měnícího se lidského chování a o prostředcích, jak tyto zákony ovládat.
Pedagogická psychologie by tedy měla být považována za samostatnou vědu, speciální odvětví aplikované psychologie. Ztotožňování pedagogické psychologie s experimentální pedagogikou, předpokládané většinou autorů (Meiman, Blonsky a další), je nutno uznat za chybné. Že tomu tak není, zcela přesvědčivě demonstroval Münsterberg, který na experimentální pedagogiku pohlíží jako na součást psychotechniky. „Pokud ano,“ říká Gessen, „má tedy tato katedra psychotechniky právo nazývat se pedagogikou jen proto, že je zaneprázdněna hledáním technických prostředků, které mohou najít praktické uplatnění v pedagogice? Ve skutečnosti se tak psychotechnika používaná v justici nestává judikaturou. Stejně tak se psychotechnika používaná v ekonomickém životě nestává součástí politické ekonomie. Je zřejmé, že psychotechnika, využívaná v oblasti vzdělávání, nemá důvod si činit nárok nejen na to, aby se nakonec stala celou pedagogikou, ale aby byla považována za její katedru. Experimentální pedagogika by se v nejlepším případě dala nazvat pedagogickou psychotechnikou.“
Nejsprávnější by bylo rozlišovat: 1) experimentální pedagogiku, která řeší čistě pedagogické a didaktické problémy experimentálně (experimentální škola); 2) pedagogická psychotechnika, která je obdobou jiných kateder psychotechniky a zabývá se psychologickým výzkumem aplikovaným na vzdělávání.
Ale i ta tvoří pouze část pedagogické psychologie, neboť „psychotechnika není vůbec totožná s aplikovanou psychologií, ale tvoří jen její polovinu“ (Münsterberg). Jeho druhou polovinou je „psychologie kultury“. Společně tvoří onu „pravou pedagogickou psychologii“, jejíž vytvoření je záležitostí blízké budoucnosti.
"Není to proto, že experimentální pedagogika," ptá se Gessen, "se stále může tak málo chlubit přesností svých závěrů, protože místo lékařů a psychologů se jí věnuje více učitelů a filozofů?"
